除了通过光心的传播方向不改变外，透镜对通过它的光束有会聚和发散两种作用。和一般意义上的会聚、发散的状态相比，透镜对光束的作用更是一个过程，如果说一般理解的会聚、发散是对某一时刻静态图景的判断，那么透镜的作用则是始末两个状态对比的过程。一束发散的光可能是经过凸透镜的会聚作用，因为原本更为发散；一束会聚的光也可能是经过凹透镜的发散作用才得到，要知道原来更为会聚。
如此看来，因为初始的不同，教育的成果更应该是过程的对比而不是状态的比较。

老师对学生的判断也分状态和过程两类，通常所说的第一印象往往是根据某时的状态，而长时间的接触过程中，老师对学生的判断更容易进行过程的对比。也就是说可能一个学生的成绩不好却得到老师的认可，因为所谓的不好仅仅是某个状态，而和先前的状况相比已经有了很大的进步；同样也有学生自觉成绩可以的时候而得不到老师的肯定，因为和其他人相比的不错的成绩状态，和以前相比，特别是和老师预先的判断相比却落后了。
这并不涉及到老师的偏心或是成见，而问题仅仅是状态和过程的不同，或过程的始末截取的不同。当然也存在学生自满于和以前相比的进步，而老师却不满眼下的状态。

也正如静摩擦力的产生，表面上没有相对的移动，而运动的趋势已经产生了某种阻力。

Pre:电路中的故障会使负载断路，或可能因为短路而产生过载。人的疾病或亦如此，局部的病变除了影响整体的机能外，也有使某器官功率增大的可能。惆怅等情绪多和身体状况有关，而当有作诗的冲动则多是病态的表征，难怪有文人的才华多和疾病有关的说法。

正视阳光的眼睛看不到身后的影子，而不停歇的脚步却又总能让原来的影子也被阳光普照；回避太阳的目光触及到的多是自己的影子，即便通整姿势的调整和位置的改变，或可让原本的影区没了影子，却不得不付出原本不是影子的区域变成了影子的代价。

人对自己“缺点”的态度总有这样两种，追逐目标的人由别人去评说；背离理想的人多应和着别人在自我纠缠；至于那些低头跟在别人身后的人，往往看到前行者的影子而忽略了自己的...既然我们无法做到透明，我们自然也无法摆脱影子的纠缠。

树木的眼里山没有影子，根自然也不曾见过叶的影子。有时草因影子小而被树忽略，有时则是“只缘身在此山中”。
太阳不动，影随人行；树木不动，影因日变。人的优缺点正如影子一样，或与你有关，或与环境有关。

看到别人长长的黑影时，那是因为他的理想刚刚露出了地平线，别忘了是太阳总要升起；看到自己长长的影子，那是背叛的理想已经落山西山。理想的太阳升得越高，最随者的影子就会越小，伟人的太阳总挂在头顶，而他的影子在脚底。

有阳光就有会有影子，只不过有时影子在你身后，有时在你身前，而所谓的没有影子多因为影子在脚下，或者本身就在影子里的缘故。如对巨人的崇拜或于自我的一无所知

不管怎样，能看到影子，则也一定是见到了阳光。

·用blog看病
·透明玻璃下也有黑影

·超常儿童(supernormal children)定义的背景

神童是迷信的孩子
早在一九七八年，大陆的心理学家对公众所谓神童的称谓有“超常儿童”的界定，而更多时候人们还是会按照字面的意思去理解。

对未知的恐惧和无助让人抽象出神灵供奉以期保佑，而于自身前生后世自命不凡者往往会有转世的妄想，那些妄想自己的孩子是神童的家长多多少少有成就自己作“神父、神母”的幻想。这样来看，神童是迷信的孩子。

神童的存在或如外星人存在的逻辑一样，更多是一个美妙的幻想，即便神童真的存在，它应该也不属于人的范畴。要么是人误解了神童存在的形式，眼下认识的水平还无法识别；要么神童本身就不存在，而是人曲解了不相关的表象。

家长眼里的神童
很多人迷信生理年龄，以为少时聪慧大必了得；很多人贪图知识数量，按照小学就学到高一的速度线性地盘算以后的收获…很多神童表面没有或很少上学，而家里却多有一个“全天候的、免费的家教”。反观所见神童范例，倒觉得对孩子“教多无益”。

知识的“代谢”能力取决于获取它的方式。很小就知道很多，甚至很多大人都不知道，这种面上的博学自然是一般意义上的聪慧，而“仅仅知道月亮是天体是远远不够的”。对孩子评价的标准是动态、发展和综合的，而家长往往用过去的、片面的标准衡量新环境下的产物。比如孩子对电脑相关认知的突出表现，更多是对比过去的不同以及机会的不同，却被误以为是孩子的不同。如此具有阶段性和时代性的指标并不能完全作为衡量的指标。

和良好的生活习惯---包括学习习惯、人生态度----相比，刻意让孩子知道很多所谓的知识并不是一件好事，更严重的是对孩子不恰当的评价和错误的定位反倒让其陷入脱离了本属于自己的人际网络又一时无法融入所期望环境的窘境。缺少与同龄人的交流本身就是在丧失智力拓展的重要机会。

“挣钱多少是一个问题，花钱多少是另一个问题。”知识的习得也有如此逻辑，正如贫困时更多看重钞票的多少，而人生的价值却是拥有财富的过程。或许要我们的社会发展到更高的阶段，家长们才会从根本上认识到单纯知识积累的乏味，让教育返回到它原本的轨道。教育发展的最终结果是回到教育的开始。

我们真的需要神童吗？
有位学生的小名叫“豆豆”，因为妈妈有因高大而苦恼的经历，所以更希望女儿玲珑乖巧。身高的问题上人们表现出越来越理性的一面，社会上不仅少了“一米七是二等残废”的说法，至少还没有人愚蠢到真正奢望有珠峰的身高。除了清醒人的物种注定了大体的现实，更重要的是认识到和单纯的高大相比，体魄的健康、强壮更为重要。不幸的是在孩子的智力上仍有人抱有类此不切实际的幻想。

人与人智力的差异是客观存在的，正如人与人身高体重的不同，但看到鹤立鸡群的孩童就预言和珠穆朗玛比肩的未来则是无视人生理基础的痴心妄想，智力的发展如此。

多元智力如人体各部分的复合，会有发育早晚的分别，自然也要注重营养的均衡。记忆力的发达正如身材的高大，而仅仅如此远远不够的，如同高不一定弹跳好，胖不一定就有力量一样，相反合理的智力结构如强壮体魄的协调一样重要。高也好，矮也好，胖也罢，瘦也罢，接受生理现实以外，尽力让体魄康壮。

我们真的需要神童吗？人群中超乎寻常的肥胖或高大对彼此都是不公平的，绝对聪明的人在这个愚蠢人的社会里是能够自己生活的很好呢，还是为愚蠢人施舍呢？凡人不得而知。人的潜能对人来说是无限的，而我们又能把风险控制在什么范围呢？

8844.43米是一个客观的高度，是地球上山峰高度的极限，尽管少有人攀登，但每个人心中都有一个自己的珠穆朗玛峰。真的杰出是平凡中的伟大，而幻想出的高峰是不可以攀爬的。从个人的角度，杰出和平凡一样是生活方式的选项。

教育无神，心恒有道
人在某一方面具有的特质相信有其客观的生理基础，而被我们称之为天分的外显却离不开后天的培养和发掘，不经意的“一次机会”上的展现会发展成终生的品质。
上帝赐予人金子，却以矿石粗糙的外表来隐藏；而从矿石里提炼出金子却是人一生的追求。把石头点化变成金子是人对神仙的幻想，从金矿提炼出金子却是为人师的理想。教育的工作更多的是帮助学生认识自己，提供一种关系，而不是改变了什么。社会会对矿石有所筛选分流，只不过有的做成零件可以上天，有的是路上的基石被埋入地下，分工的不同总还是社会的必要组成。

学校里教育的成功和社会上个体的成功是分开的，古语“虽有智慧不如乘势，虽有鎡基不如待时”的道理，不过人们往往把社会的果实完全归因于人为教育的收获，严格意义上，特定的人属于特定的社会环境，而不是认为雕琢出来的，尽管超常教育的诞生源于精英主义，而它的成就却不能用培养出多少英才来衡量，探索教育规律为常态教育提供建议才是教育的教育成果，是教育多元化应对教育复杂性的一种选择。

教学中并没有碰到传说的神童，相反每个人更多时候看到别人智力上的闪光。智力真的那么重要吗？有不少公认聪明的却没有好结局的个案，反倒一些勤恳的却常有出人意料的惊喜。这不能不让人对传统智力的看法产生怀疑，爬山或有快慢，而生命的价值更多体现在不断的攀爬中，和一个面的拓展相比，一个点的深入更容易触及一生的精彩。生活中我们能做的也仅仅是做好自己，所以常有类似“坚持是一种能力”的感慨。

或有人反问，你不是神童怎敢对神童妄加评论，而正是因为有十年超常教育的经历才让我有这样的体会。或许下个十年的认识会变化，不，明天就回改变，但至少现在我是这样认为。

·理科超常儿童的鉴别和选拔
·YCK19超常教育的问答
·坚持首先是一种能力
·天才本天然 百炼可成金
·育才的“优才教育”
·我们只有一次机会
·踏步的不同

经常看凤凰台的节目，从没想过有一天自己也会接受凤凰的采访，这一切突然来了，没有想到会这样开始，不但没有任何的兴奋，真实的感受恰恰相反。上次央视的采访给挡住了，不知道这次有什么不同。

回忆近十年的工作经历，教过的学生从11班、12班、13班、15班、16班、17班到19班，年复一年...平静的工作因为思涵的事情起了一些波澜，也算沾了学生的光，真希望现实是另外的一种局面。

此次《凤凰大视野》要做一个超常教育的专题，来学校录了些镜头，了解一些情况，特地要采访我这个思涵当年的班主任。据说还要采访中国科大少年班的师生，宁铂、张亚勤...
录像安排在科技楼一楼阶梯教室，导演、摄像们对画面很是苛求，灯光调了好久。对我的采访有半个小时左右，相信仅仅是为了最后取那么一两个镜头。
我主要谈了对思涵的印象，对思涵父母的印象，思涵中学学习的情况。其间表达了自己作为班主任老师的愧疚、遗憾和反思，也提到超常教育的实验性和学习方式的选择性。并把"思涵加油"以及同学对此事看法的文字资料交给郑导演。

事物总是辩证的，想在某一方面获得更多，自然有的方面要有所缺失。比如交流的问题，显然不能够苛求少年班的学生一开始就拥有所期望的和大孩子自然沟通的能力，少年班的很多学生或者可以通过和父母的沟通等方面得到弥补，而思涵却没有那么幸运。不能不说眼下的学校教育过于现实，不要说什么心理能力，就算是做人的道理也很难说德育到什么程度。很多事情不能够兼得，问题是我们能够把风险控制在什么样的范围。

录完像已经晚上八点左右了，送完器材后大家一起用餐，都是年轻人，谈得很投机，也间接了解到思涵可能到东大去了，不知真假。听说原来的沈阳某工程大学似乎也有所妥协，更有政府官员过问他母亲的补贴...但愿媒体的关注对思涵解决一些实际问题有所帮助，或许这也是当初他给媒体打电话的动机？不管过去如何，十八岁的小伙子了，应该承担起家庭的责任，为了过世的父亲，更为哭诉的妈妈！

教育的问题使得所有相关环节都没办法完全脱了干系。一系列环节小的缺失累积成了大的缺陷。而超常教育也仅仅是多样性应对复杂性的一种选择。
不知道最后电视播出的会是什么样子，琐碎于此为念。

·思涵加油！
·"大哥哥我们一起爬吧"
·"其次吗我就不知道了"
·预设的断章取义!

以下主要参考查子秀、施建农等人的文章。

·2000多年前古希腊哲学家柏拉图(Plato)称那些聪明异常的儿童为金人，“稀有、珍贵”之意。
·天才(Genio)一词始于1550年，原指伟大的艺术家。1770年开始具有“赋予某些人的那种不可理解、不可思议的能力”的含义。
·1869年英国心理学家高尔顿(F.Golton)发表《遗传的天才》一书，提出天才是由遗传决定的观点，天才(Gifted)乃天生之才。
·1916年美国心理学家特曼(L.M.Terman)首次引入智商的概念，把智商达到或超过140定为天才儿童的临界线。
·1978年任朱利(J.S. Renzulli)提出天才儿童的三环智能概念(3-Ring Conception of Giftedness)，中等以上的能力、强烈的动机和高水平的创造力，最主要强调的是智能行为的表现。
·1978年中国大陆的心理学家提出超常儿童(supernormal children)的术语，强调相对儿童群体中常态和低常的另一部份。
·1983年泰伦鲍姆(A.T. Tannenbaum,)提出了天才的心理社会的定义，特别指出非智力因素。
·1983年加德纳(Howard Gardner)提出多元智力理论。智力与一定社会和文化环境下人们的价值标准有关；智力既是解决实际问题的能力，又是生产及创造出社会需要的产品的能力。
... ...
·资优儿童(gifted and talented children)在台湾和香港地区比较常用。指资赋优异，既拥有优厚天赋，但没有超凡入圣的味道。此外还有其它的名称如英才、奇才、高材生、神童、尖子等等都是指有高能力的人。

·1993年查子秀,中国心理学家使用“超常儿童”这个名称是有以下的考量:
1、超常儿童是相对常态儿童而言的，两者具有共同性，没有不可逾越的鸿沟。
2、超常智能是指在教育和环境影响下发展起来的人的聪明才智，它不是天生的。
3、超常智能是稳定的，但也是发展变化的。变化的情况取决于儿童所处社会环境提供的学习机会、教育条件、本人的个性特点以及主观的努力等多种因素。
4、超常儿童心理结构包括智力、才能和非智力个性特征等方面。