Karl Jaspers 1946 卡尔·雅思贝尔斯 董可依译
一个民族的未来，取决于家庭教育、学校教育和自我教育。
人类并非是动物那般无法改变的顽固族类。（难说有的人和动物的区别）
科学研究和职业教育都具有陶冶功能，因为他们不只传授事实性知识，更培养一种科学的态度，学生不只从中获得事实性知识，同时也能改变固守己见的态度，避免狂热和盲目的行为。
一、教育作为必不可少的基本关系
爱的理解是提升师生双方价值的因素，但如今，教育己不是实现爱的途径，它只会立刻阻断爱的交流...
教育的三种方式：类似动物的训练、教育和规训、存在之交流
面向生命的行为，我们倾听生命的律动，是为了在持续不断的叩问中获知生命的答案。
真正的教育不提倡死记硬背，但也不能期望每个人都成为富有真知灼见的思想家。教育的过程是让受教育者在实践中自我操练、自我学习和成长。
教育的过程是人的灵魂的教育，而非理智知识的堆积。正是通过教育，人们出于天资或是决心而成为贵族或大众。
二、教育的基本类型
1、经院式教育，这种教育仅限于“传递”，教师的职责只是照本宣科，其本人称不上是富有活力的研究者。一切知识已被系统化。
这种经院式教育是西方理性主义传统不可或缺的基础。
2、师徒式教育
学生对教师的敬爱带有服从的色彩。这种服从的距离，不只是源于等级和代际差别，而是本质性的。教师人格的权威具有神奇的力量，这种力量满足了人们服从他人而放弃自身责任的需要，使人在一种联结中获得依附的轻松感，增强自我意识，实现自己力所不能及的严格教育。
3、苏格拉底式教育
在这种教育中，教师与学生处于同等地位。双方都追求自由的思考。没有固定的教学方式，只有无尽的追问与对绝对真理的无知。由此，个人的责任被最大程度地唤起，并且丝毫不会轻松。这是苏格拉底“助产式”的教学方式，即唤醒学生的内在潜力，使学生自其内部产生一股自发的力量，而不是自外施加压力。
苏格拉底式的教师一贯抵制学生将其视为权威的愿望，他使学生的注意力从教师身上转向自身，而他自己则藏匿于自相矛盾的假面之后，变得不可捉摸。教师与学生之间是充满善意的切磋琢磨，在这种关系中没有屈从和依赖。教师明白自己也不过是凡人，并告诫学生不要把凡人当做神灵。
他是启发人们探索真理的引领者，而非传递真理的中介人。
他甚至借助自嘲来掩饰自己优越的天性。
苏格拉底从不给学生现成的答案，而是让学生自己通过探索得到答案。（文科某老师曾抱怨我说话的方式，我估计她不理解苏格拉底的逻辑，也可能是和她工作有关，有些内容可能需要明确吧。）
苏格拉底不知何为神明，但谈的却是神明之事。
唯有当思考孕育着即将成为现实而超乎思考本身的事物时，思想才成为真理。
对话是通向真理与自我认识的途径
苏格拉底主张，教育不是有知者引领无知者，而是人们携手走向自我，从而使真理向他们敞开。师生互相帮助、互相促进，在似是而非的自我理解中发现困难，在迷惑不解中迫使自己思考，不断追问且不回避作答。
对话者并不知道真理在何处，然而真理其实已经在那里。
对话是思想自身的实现。
“无知之知”，即让人对自己的无知有所认识。
教育作为习惯的生成。
放任自流就是堕落。因此，作为形式的形式，作为纪律的纪律，即使可能沾染杂质，也仍是发挥作用的权威。
三、直接传达与间接传达
柏拉图：“与其他事物不同：事实上，语言无法把握真理，唯有长时间与对象进行科学的交往，在相应的生活团体中，真理才会突然出现在灵魂中，就如一盏油灯被跳跃的火星点燃，并源源不断地为自身提供燃料。（费曼、茨威格的成长像是灯油中被点燃的灯芯）”
（刚刚好，我们这些人中有思想的没几个，Q是一个。P又说起他新教师时听我的演讲一事...）
接受辩驳的能力是通过教育获得的，这是高尚境地的表征；对于无法接受辩驳的人，哪怕是皇帝，我们也可以对他的心灵嗤之以鼻。
但若某一事物并不是人尽皆知，而只存在于思想者自身的存在中，那么，唯有当思想者深深地投入其所思考的真理，并随之转变自身时，真理才能被传达。
四、可在有限范围内计划的教育
马克斯深信自己掌握了历史发展的全部知识...
与马克思主义的教条相反，科学研究的立场是伴随知识的进步有计划地引导事物的进展。
真正的教育根本上仰赖那些不断自我教育的教育家，他们在与他人交往中持续地付出和倾听，恪守自己的理想与唤醒他人的信条，通过在传统中学习和实践而找到一条未被限定的道路。对教育的计划，仅可在狭窄的范围内进行；一旦越过了界限，随之而来的或是严格的训练，或是杂乱的知识，而这些都与教育的初衷背道而驰。
人只能作为独立的个体改变自身，由此或许可以唤醒其他人。但这一过程若有丝毫强迫之感，其效果就会消失殆尽。世界状况的改观有赖于理性在其范围内以及个人在其影响力之内所能做到的程度。
全盘计划---它将整个人类此在视为一个群体组织---总是在人类理解力的有限视域内运作。它是对真正人性的扼杀。
思维方式的变革只能在自由中诞生，它是所有的计划的首要意义。
由于转变是不可计划的，因此，将人的某种改变作为防止其堕落的手段，同样是徒劳的。
当我们与那些透过历史向我们言说的伟大人物相交时，理性便会被唤醒。（也是读书的意义）
教育被降格为培养工具化、驯顺的人的活动，它赋予人们一种参与创造预想中的伟大未来的冲动。人们迫切渴望加入这一洪流，在功能化的过程中实现自身的价值，成为工具，并将他人也转变为工具。这一切基于有计划的、庞大的人类结构，而并不是以个人和个性为基础的。根据需求，他们可以被随时替换。而智力、技术和功能则是评价他们的标准。他们在工作中被消耗，当他们不再有用时，也就被淘汰了。浪费十分普遍，因为这类“工具”生产远远超出实际需要。
西方、印度与中国仍然深深扎根于它们三千多年的历史传统中，它们抗拒精神的毁灭。
心理分析披着科学的外套，不顾科学要素的整体性，俨然成为一场信仰运动。
即使在没有科学、教学法和心理学的地方，优质的教育仍然是可能的。
以心理学为手段的严厉，或是如同军事训练般的强制，也许只是为专横和暴力提供了温床。（以心理学为手段的温和，或许如刚市场经济的饭店服务员的微笑，不能品读...）
在只有计划和知识而缺乏全面引导的情况下，教育就成了将人训练为工具的活动，人的成长可能性于是堕落为一团纯粹的生命能量，一种难以实现自身真正价值的生命过程。
五、在过去、现在与未来的张力之中的教育
历史作为已知的、被把握的过去，成为当下的事实内容，而当下唯有在与过去的连续性中才能创造出将来以及人类此在的客体性。
我的虚无意识常常想脱离当下，去过一种与不在场的他者、与过去和未来相关的生活：本真性的存在是属于过去的，已经失去。当下的生活缺乏本真性存在。唯有通过回忆，当下的生活才有了存在的余痕。
真正的存在是将来。当下的生活唯有服务于将来，才能获得自身的意义。将来赋予我一种自我意识，即我未曾是，却将要成为什么样的人，以及我为何而生活。
（外在有脚，心里生根。）
教育学领域于政治领域中的情形并没有什么不同。教育依存于精神世界的本源性生活。教育不可能以自身作为源泉；它服务于精神生活的传承，这种生活直接体现在人们的行为举止中。
没有虔诚之心，教育就不可能发生。
当教育的实质发生问题时，教育就会变得形式化。教师处心积虑地保持学生对他的敬畏，对学生有所保留，或是树立个人权威要求学生盲从。教育赖以安身立命的那些工作成了空洞的“履行义务”。追求卓越的竞技为千方百计求得他人承认的虚荣心所取代。接受教育，本是为了逐渐进入实质性的整体，如今却成了仅仅学习一些可能有用的事物而已。教育本以理想为旨归，如今却只是教授一些现学现卖的知识。
当历史流传下来的实质在那些成熟且肩负起责任的人心中粉碎之际，便是教育衰落的开始。
教师个人对教育付出的心血是前所未有的，但以为缺乏整体的支持，却显得贫弱无力。而且，我们的状况所独有的特征似乎是：放弃实质性的教育，却没完没了地从事教学试验，在这种教育的解体中形成了种种无关宏旨的可能性，这是一种以不真实的直接性呈现不可言说之物的企图。一种尝试迅速替代另一种尝试，教育的内容、目标与方法不断更换。仿佛人类千辛万苦争取到的自由正退化为一种空洞无物的自由。这是一个对自身没有信心的时代，它焦虑地关注教育，仿佛能再次从虚无中创造出什么似的。
七、教育的意义与任务
唯有人的回归才能实现真正的教育革新。
政治以公开的方式进入每个人的私人领域。
人之成为人，不只凭借生物遗传，更多的是因为历史的传承，教育在每个人身上重演。
纪律是教育这一伟大事业得以实现和发挥效力的前提。
理解始终面向存在之无限开放性。
与其说希特勒有罪，不如说是追随他的德国人有罪。
八、教育的可能性与界限
我们早年的成长过程至关重要，天赋不可改变这一点已被证实，然而天赋不是唯一的决定因素，那些自一开始便无法忽视的可能性同样具有决定性作用。
接受教育的勇气是建立在对潜在可能性的信任之上。
（比血汗工厂更残酷的可能是应试的名校，比资本家的手更红的可能是那校长...）
莱辛曾说，“给予我们教育，那么，不用一个世纪，我们就能改变欧洲人的性格。”
教育只能发展一个人天性中的可能性，而不能改变他与生俱来的本质，然而没有人知道自己的天性中有多少沉睡的可能性。
九、教育的必要性
无论如何，我们的安全仍然掌控在原子强国手中，但我们的道德-政治与精神的未来，以及我们作为人类在历史上的价值，则掌握在我们自己手中。
明智的政治家明白，只有精神-道德才具有长远的决定性力量。
我们不应该混淆以掌握技能为目的的训练与唤醒真正人性的工作。
忽视教育对于遥远的未来所构成的威胁比任何其他因素都要大。
若我们想要振兴，就必须让教育的实质超越实用的技术教育与宗教的限制。
十、作为教育之源泉的真正权威
人类的生活就发生在这包罗万象、林林总总的权威中，它就像每个人呼吸所需要的空气。
十一、教育与语言
俗话说，语言替我们思考。
查理五世曾说，“我掌握了多少种语言，我就多少次地成为人。”
人们越是清楚滴认识到语言丝毫不受儿童创造的影响，就越感到语言现象的庞大坚固。
（河滩上的乱石，每一块都不一样，而每一块都一样的没用，也不能说无趣，群体营造的大片的荒芜是它们的风景，也是一种震撼。）
十二、教育与文化
认知的广度取决于经验的广度，同时也取决于对经验加以追问和深思的程度。
学习是德性的保存。
一个人的本来面目，只有在爱他的人眼中才会显现出来；因为真正的爱并非盲目的，它恰恰诗人的眼睛明亮。柏拉图眼中的苏格拉底，是真正的苏格拉底。
爱会在相同的水准上与爱相遇；爱在与爱的交往中成为自身。
爱的三个维度，即升华、实现潜能、成为自身，是其紧密相连而不可分割的部分。
十三、作为过程的陶冶
由于人实现此在整体的过程是没有终点的，因此，它超越于此在之上，为自己营造了另一个空间。在这里，他以自身存在的一般形式与第二个世界---精神世界进行交流。
教养不仅是对知识的占有，更是对精神内容的汲取。伴随着这种汲取，某种知识同样会得到增长。
教养并非自个人与生俱来的天性中自然形成，它是历史性地获得的。
教养因此也就成为人的第二天性。因为教养不是天生的，它与传承、教育、祖辈与家庭以及促进个人觉醒的社会团体的息息相关。
所谓有教养的人，是指为某种既定的历史观念造就的人。一个由想象、表达、价值观念、处事方式和能力交织而成的整体构成了他的第二天性。古希腊人的教养观念是身心健全；古罗马人的教养观念指的是有节制的行为与责任感；英国人的教养挂念是指绅士风度。
决定性德文因素不在于掌握语言、数学或是一种现代文化的内容所需的专门才能，而是要有一种接受精神影响的准备。
在西方，人类存在的每一次伟大提升都源于与古代世界的重新接触。当古代世界被遗忘时，野蛮状态便会复苏。正如脱离了根本的东西必然漂泊无依，倘若我们失去了与古代的联系，情形也是如此。
人文主义本质上关乎教育。它以最纯粹、最简洁的形式将最深刻的人生内容传授给青年。
十四、科学性的陶冶
大学教育的特色是科学性陶冶。它培养是这样一种能力，即可以为追求客观知识而暂时悬置自己的价值观点，也可以不偏不倚地分析事实而将偏见与当前的意愿搁置一旁。
科学性的独特之处在于怀疑与文难的态度，在于做出判断时的谨慎，以及对命题的边界与有效性的检验。
自然科学的教育价值在于培养精确观察的习惯，仅就教育的内涵而言，自然科学比人文科学逊色得多。
“毋庸置疑，根据纯粹的机械原理，我们根本无法充分理解，更不用说解释有机生命与其内部潜在的生活。同样可以确信的是，如果有谁盼望出现另一个牛顿，这个牛顿可以用来加深深刻审视的自然法则解释哪怕一小片草叶的生长，对于这样的做法，任何人都可以断定其为荒谬绝伦。”
教育的价值完全取决于知识成果在多大程度上被转化为实际的观察、沉思和对周围世界的把握。
假如我透过一块玻璃观看风景，而这块玻璃朦胧不清，那么我的注意力就会投向玻璃本身，无法再看到风景了。
十五、大众的陶冶
对于现代人来说，在日常印刷物的瓦砾中发现那些以完善而简洁额报道语言表达的、具有令人惊叹的精辟简洁的“宝石”，乃是一种极大的、少有的满足。
十六、对教养的批判
他们将无限的历史知识与理解同自我的现实混淆起来。
既不服务于上帝，也无法唤醒在其中受教育的人们的自我意识，而只是激起观众廉价的激情。
教养是每个人必须获得并重新耕耘的土地。
在原初状态中，未经反思的生存可以保持其自然的确定性；然而最高层次的教养中却又一股消解生存的力量；但同时，它也为最清晰的决心提供了条件。
十七、教育与传承
倘若将历史意识作为纯粹的知识而处于生存的历史性意识，这将带来两重危险：一是真正的历史性从我身上消失，直至成为无尽的历史知识的残余表象；二是我意图摆脱历史性而达到一般的人类真实---一种在历史客观性中被奉为权威的事物。
只要历史知识服务于历史意识，过去就能保留在一中无法对象化的基础的客观性中，唯有在这种客观性中，当下才能走向其历史性的起源。
人们似乎无须当下的交流也能免于孤独。自身虚无的深渊使人战栗，于是人们委身于客观的形象，陶醉于伟人和他们的作品；伟人曾经存在过，这就足够了。
尽管我以现实的眼光接近历史世界，但历史始终因其遥远而具有无可比拟的美好。我不只是作为自己，更是作为历史的灵魂而存在，这使我满足。当下终将成为历史，在遥远的距离中---就像我们在当下观望过去---我也可能成为人们赞叹的对象。我就这样生活在陌生人之中，保持着孤独，被伟大的形象所吸引。
唯有当回忆采取了汲取的形式，才能使个人在对历史的敬畏中自我实现；而后，这种回忆才会成为衡量他情感与活动的标准，并最终成为他对自身的永恒存在的参与。回忆方式的问题，正是陶冶是否仍然可能的关键所在。
若没有人的存在的重生，就不可能有历史的汲取。
在今天，简陋与伟大是一致的。浪漫主义的热情在与当今的此在之现实发生冲突所必然遭逢的幻灭，正在转变为关于真实事物的、袪魅了的目光，而这种真是的事物在过去也同样丰富。
十八、大学的观念
（学习是一种负责）
在过去，高校里洋溢着（运用你的理智）的无止境的精神追求，如今的高校去额退化为单纯的学院。严格设置的课程免去了个人探索路途上可能遇到的风险，可是，没有自由的风险，就不可能有独立的思想。
由于科学只是以方法培养人从而被人掌握，人们惊叹科学成果，却并不领会科学的意义。
对于一个民族的未来来说，教育的重要性不亚于国防军事力量。
很多教师都偏爱那些不如自己的学生，但每一位教师都应该遵守这一处事原则，即允许那些在他看来至少会取得与自己一样成就的学生成为院系的一员，同时留心发现那些可能超越自己的学生，首先提携他们，即使他们不是自己的学生。
一系列与课程学习同步的考试使资质平平的学生获益，具有独立思考精神的学生则更倾向于长时间的自由学习之后再进行考试。
真正的大学生是积极主动的，他们清楚自己的问题所在，他们能够清醒地工作，并且明白工作的意义。他们在交流中成长。他们不是资质平凡的人，不是大众，而是无数个冒险想成为自己的个体。这种冒险真实而富有想象力。这是一种精神上的升华，每个人都能感受到召唤而成为伟大的人。
十九、大学的任务
从教学中抽离出来的教育不成其为教育，而不过是以传统中的宏大字眼培养一种脱离现实的审美精神性。
比单纯的劳作更重要的是，学者和科学家都应具备一种“智识的良心”。他一方面意识到，任何时候都需要运气和正确的直觉，但于此同时，他也应当从良心出发，对自己的工作有所掌控。无的放矢的辛苦劳作、单纯的感觉、单纯的赞许和振奋，只要它们不能形成或转变为行为，都无一例外与“智识的良心”相悖。
只有那些亲身从事科研工作的人，才能够真正地传授知识，而其他人不过是在传递一套教条地组织起来的事实而已。
“让没有受过教育但天资不错的人理解科学问题，让他们独立思考而有所领悟，这或许是最困难的教育工作了。”
年轻人应当在学校锻炼发问的方式。他必须沉潜深入到知识的根基，系统全面地把我专业的某一方面，而不必将行内的研究成果照单全收，就像愚蠢的考试所要求的那样。考试一旦过去，这些知识就会立刻被遗忘。起决定作用的不是已学到的知识，而是对知识的判断力。知识本身并无助益，我们需要的是凭借自己的主动性获取必要的知识的能力，以及从不同角度思考事物的能力。
倘若其中哪一种职业疏于促进我们与整体的关联，疏于培养我们的理解力，疏于向我们展示广阔的视野，或者疏于训练我们从“哲学”角度思考问题，那么，这些职业的训练就是不人道的。
我的演讲和研讨会绝不是独断的，因为我的研究仍在进行之中。习惯于顺从的学生反应，我讲课杂乱无章，好像一个从未受过哲学训练的人。但灵活一些学生则为之着迷，因为他们在这种氛围和可能性中发现了一个从未经验过的世界。我的演讲对于我来说是研究过程的第一步，而不是对确定无疑知识的复述。（我可以从这段话中得到安慰。）
“一百个学生中，有九十九个对老师的话不甚了了，而第一百个则可以不需要老师。”
对于那些资质平平、学习积极性又不高的学生，开始一些难度稍许高于他们接受能力的讲座和研讨班，也胜过以过分简化学习内容为代价换取他们的充分理解。除了参与课堂，独立的阅读与实验室观察、材料搜集与游历，也都可以作为学问的来源。一旦以最优学生的程度作为标准，一般学生也便会按照各自的能力竭尽全力。因此，所有人都会收到激励，取得最好的成绩。（约翰·哈蒂的大数据研究，已经证实了加速学习的必要。）
一种缺乏创见而又令人沮丧的尝试氛围，或许可以令人掌握技巧和在考试中有用的事实性知识。但是，这样一种氛围也扼杀了科学研究中的冒险精神。
康德1765年对他的读者写到，学生应该学习的是思考活动，而不是思考的结果。
假如我能说什么是哲学，那么我也就无须再研究哲学了。
只有内心带着火花的人，才会被传承下来的真理点燃。
一个精神自由的人能辨认出另一个自由的人，即使他与自己的观念相左。
科学的意义不是只凭理解力或看得见的成就就可以决定，它飘荡在科学世界的上空，从而超越了每一种有限知识的固定内容。
罗马人所说的Humanitas：能听取辩论，富有理解力，能兼顾他人的观点来考虑问题，诚实，自律，表里如一。
最好的态度是以此反躬自省，严以律己，同时，不必过分期待得到外界的认可。
Universitas的原初含义是教师与学生的共同体。
黑格尔曾说，“理论工作具有比实践工作更大的影响。革命一旦在观念中完成，现实就不可能原封不动地维持下去。”
讨论没有终点，也无所谓胜负。那些似乎是“正确”的人，也会对自己的正确性心存疑虑。任何一个已经得出的结论都不过是前进路上的垫脚石。
集体工作不妨称为科学工业。
一味地大而论之，会使我们丢失现实感，而将注意力投注在过于具体的事物上，又使我们迷失方向。
唯有让遥远的地平线始终保留在我们的视野范围内，我们才能迈出有意义的一步。
想要不经过学习就进行哲学思考是不大可能的。
译后记
唯有在思想领域，在理性的自由中发生了某种变化，行动才可能带来救赎。如今一切具体的计划都源于人类的救赎或沉沦这一命题。
应当让年轻人在历史深处倾听往昔伟大人物的声音，在当下寻找过去与未来的交流。在国王的声音面前，“日常生活不再黯淡无光，即使是最微小的行动也获得了意义，读、写、算不再只是技能的掌握，它们本身也是对精神生活的参与。”
本真的教育应当促进“人与人之间无止境的、永不设限的交流”。
对译笔精彩之处也偶有借鉴。（有点谦虚）
12月 14th, 2023 at 08:39
笔记重温：
爱的理解是提升师生双方价值的因素，但如今，教育己不是实现爱的途径...
正是通过教育，人们出于天资或是决心而成为贵族或大众。
他（苏格拉底）是启发人们探索真理的引领者，而非传递真理的中介人。
苏格拉底从不给学生现成的答案，而是让学生自己通过探索得到答案。（非告知式）
真正的教育根本上仰赖那些不断自我教育的教育家...
对教育的计划，仅可在狭窄的范围内进行；一旦越过了界限，随之而来的或是严格的训练，或是杂乱的知识，而这些都与教育的初衷背道而驰。（管太多的教育，长太窄的大脑）
他们在工作中被消耗，当他们不再有用时，也就被淘汰了。浪费十分普遍，因为这类“工具”生产远远超出实际需要。
接受教育，本是为了逐渐进入实质性的整体，如今却成了仅仅学习一些可能有用的事物而已。
一种尝试迅速替代另一种尝试，教育的内容、目标与方法不断更换。
与其说希特勒有罪，不如说是追随他的德国人有罪。
教育只能发展一个人天性中的可能性，而不能改变他与生俱来的本质，然而没有人知道自己的天性中有多少沉睡的可能性。
语言替我们思考。
学习是德性的保存。
爱的三个维度，即升华、实现潜能、成为自身...
古希腊人的教养观念是身心健全；古罗马人的教养观念指的是有节制的行为与责任感...
在西方，人类存在的每一次伟大提升都源于与古代世界的重新接触。
教育的价值完全取决于知识成果在多大程度上被转化为实际的观察、沉思和对周围世界的把握。（物理知识的社会现象的迁移何不也是物理教育的价值呢）
假如我透过一块玻璃观看风景，而这块玻璃朦胧不清，那么我的注意力就会投向玻璃本身，无法再看到风景了。
既不服务于上帝，也无法唤醒在其中受教育的人们的自我意识，而只是激起观众廉价的激情。
人们惊叹科学成果，却并不领会科学的意义。
很多教师都偏爱那些不如自己的学生...同时留心发现那些可能超越自己的学生，首先提携他们，即使他们不是自己的学生。
起决定作用的不是已学到的知识，而是对知识的判断力。知识本身并无助益，我们需要的是凭借自己的主动性获取必要的知识的能力，以及从不同角度思考事物的能力。
对于那些资质平平、学习积极性又不高的学生，开始一些难度稍许高于他们接受能力的讲座和研讨班，也胜过以过分简化学习内容为代价换取他们的充分理解。（优才教育的底层逻辑）
Universitas的原初含义是教师与学生的共同体。
任何一个已经得出的结论都不过是前进路上的垫脚石。