十二 07

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再监考应该是下一年了。原本年末只有温习读书笔记的计划,这很可能这是2023年读完的最后一本书。手里的这版,从粉红的颜色上看像是言情小说,而“幸福的勇气”的书名,也像是鸡汤文...让学生看到老师读这样的书觉得挺不好意思的。

就如学校课程的设置,应该通过深度来平衡广度,同样从我自己考量,阅读上也是广度和专业的深度相互平衡。
这本书的推荐序有点多,尽管质量还可以。但目录上加重的字体设置让我觉得有点大言不惭。
推荐1:
学佛乃大丈夫事!没有足够的毅力和勇气,磕头、烧香、持咒、念佛都只是邪道,不得见如来。
真正的修行,首先是放下对于恒常的追求,坦然接受无常的发生。这种勇气,没有足够的智慧和福德,是难以拥有的。
哲学是一条没有尽头的道路,有勇气的人才能百尺竿头更进一步。
推荐2:
我爱他,跟他无关...
一个人要有多大的勇气,才能放弃对他人和对环境控制的期待,以换取自己的自主权和控制欲!他要有多坚韧的赤子之心,才能在跟人交往时,不计过去,不畏将来,不求认可和回报!@动机在杭州

自立的最终目的,就在于消除自我,承认我们只是普通人,不从社会序列和他人的认同中去寻求自我价值,而只从自己的所作所为中寻找自我价值。

想想一个自立的人,是一个在心理上真正断乳的人。
从自立的那天起,他就失去了抱怨的资格。
作为独立个体,彼此发自内心的尊重、关心和兴趣,作为社会共同体的相互支撑,全情投入的信赖、不求回报的奉献。而这种爱,才是阿德勒式幸福的含义。
推荐3:
(老话说,“饱暖思淫欲”。想来我对生活的物质需求不高,至少相对于我的所得,不必为生计发愁。但还是很尽力去工作获取,如此习惯性的努力想必不是为了更暖更饱,而底层的原因是“淫欲”,那是精神的上层建筑。)
幸福的四要素:①总体的幸福感②性格必须是快乐的③积极的情绪④愉悦的感觉
生命是一个淡淡的悲伤的过程...依然愿意前行。

引言
青年:这种“发怒”仅仅是基于理性的教育的最终手段。可以说是在开一种名为“斥责”的抗生素...不可以表扬也不可以批评的教育,借着自主性的名义对学生们放任自流的教育,这些只不过是在放任教育者的职责!
“邻人爱”
幸福并非一劳永逸的事情,必须在幸福之路上坚持不懈地努力向前。
一、可恶的他人,可怜的自己
大航海时代进入异教国家的天主教传教士,进入语言文化甚至信仰的神都不相同的异国去宣扬自己信奉的教义。(求师得宣讲的过程中有过类似的内心冷漠和形式的热烈)
science语源是拉丁语的scientia仅仅是“知识”的意思。
与仅限于客观事实认定的科学不同,哲学或宗教的研究范畴深入到人类的“真善美”。这是一个非常重大的要点。
为了探索真理,我们在向着黑暗无限延伸的长长的竹竿上不断地攀爬。质疑常识,反复地自问自答,在不知延伸至何处的竹竿上拼命地攀爬。于是,偶尔我们会在黑暗中听到自己内心的声音,那就是“即使再往前走也没有什么,这里就是真理所在了。”...停止攀登而中途(从竹竿上)跳下来,我称其为宗教,哲学则是永不止步
philosophy的语源是希腊语的philosophia就包含热爱知识的意思。
“我们无法学习哲学,我们只能学习如何从事哲学。”与其说哲学是一门学问,不如说哲学是一种生存态度。
在知道自己的无知这一点,我比他们更配称为知者。
不是传授,是共同思考,共同攀登...一直追问,一直向前。
课题分离
“你并不是为了满足他人的期待而活着,别人也不是为了满足你的期待而活着。”
教育的目标简言之就是“自立”。教育不是干涉,而是帮助其自立。
尊重,教育的入口唯此无他。教的一方要尊重被教的一方。
尊重就是实事求是地看待一个人并认识到其独特个性的能力。
当真正认清了自己---知道自己真正需要的是什么---就有了成为自己的勇气。

尊重respect一词的语源拉丁语的respicio,含有“看”的意思。首先要看真实的那个人。你还什么也没有看,也不想看。不要把自己的价值观强加于人,要努力去发现那个人本身的价值,并进一步帮助其成长发展,这才是尊重。在企图操控和矫正他人的态度中根本没有丝毫尊重。

有了你的尊重,每个学生都会接纳自我并找回自立的勇气。
无论多么有权势的人都无法强迫的事情只有两样,尊重和爱。
螺丝、弹簧或齿轮一样的“功能”化的人。(看那几位M老师,天天在鼓弄课堂上讲的题,工作快几十年了还像刚毕业一样的认真,不知如何评价。)
一切人际关系的基础都是尊重。
尊重之球只会弹回到主动将其投出的人那里。这正像对着墙壁投球一样。如果你投出去的话,有可能弹回来,但是,仅仅对着墙壁大喊你“把球给我”却无济于事。
尊重就是要努力地使对方能成长和发展自己。
关心孩子们的兴趣,不是“陪你玩”,而是自己也投入其中愉快地享受。这时孩子们才会真正感到自己作为一个人被认可、被尊重、被平等对待,而不是仅仅被当做一个孩子。
关于共同体的感觉,我们需要“用他人的眼睛去看,用他人的耳朵去听,用他人的心去感受。”
人并不是住在客观的世界,而是住在自己营造的主观世界里。
假如我拥有和此人一样的心灵和人生情况会如何?共鸣是接近他人时的技术和态度。
勇气会传染,尊重也会。
孩子不是天使,是人。希望你教会孩子们尊重。
人并不是受过去的“原因”驱动,而是按照现在的“目的”活着。
决定我们生活方式的并不是过去的经历,而是我们自己赋予经历的意义。

决定自己人生的是活在此时此处的你自己。

(很多时候,人)为了肯定“现在”而去肯定不幸的“过去”。“谢谢您那时对我的严厉指导”之类的感谢之辞的人就是这样,他们其实是在想积极肯定“现在的自己”。结果,过去的一切都成了美好记忆。所以,他们并不是用感激之辞来肯定强权式教育。

问题不在于过去发生了什么,而在于“现在的自己”赋予过去什么样的意义。
我们这个世界根本不存在什么真正意义上的过去。
你的“现在”决定了过去。(我很努力去工作,其实没什么未来的期待,反而是为了让过去不那么不不幸。)
历史是被时代掌权者不断篡改的一个巨大故事。(任人打扮的小姑娘。)
(没有几个人有机会去打扮历史这个小姑娘)但人人都是“我”这个故事的编纂者,为了证明“现在的我”的正统性,其过去往往会被随意改写。并非是过去决定“现在”,而是你的“现在”决定着过去。
棱柱就代表我们的心,一个面写着“可恶的他人”,另一个面上写着“可怜的自己”,棱柱被挡住的一个面写着...“以后该怎么做?

二、为何要否定“赏罚”
教室是一个民主国家。(教育的希望也只能寄存于一己?)(不该奢望有作为的班长,或是...无非是想要一个集权的集体,那意味着腐败的滋生)
班级不是由教师统治的独裁国家,班级是一个民主国家,每一位学生都是掌权者。(一个定于一尊的学校里的班级呢...)
问题行为①被称赞的要求②引起关注③权力斗争④复仇⑤证明自己无能(习得性无助)
(为什么阿德勒提倡不赏罚呢...)([?]如果学习者把反馈当作是针对自身能力的评价,那么反馈“就会对学习产生负面作用,进而导致学习者自我贬低、习得性无助...)([?]也许表扬最有害的后果在于它助长了习得性无助:学生开始依靠表扬的存在做学校作业。最好的情况下,当学生成功时,表扬他们会产生中性效应,也就是没有影响,但是当学生不成功的时候,这很有可能带来负面效应,这是因为表扬会带来更多的“无助或无望”反应。)

他们的目的始终只是获得表扬,进一步说就是“在共同体中取得特权地位”。他们并不是在做好事,只不过是在做能获得表扬的事。
他们已经不再想要获得表扬了,只是考虑如何才能与众不同。
拿起愤怒的球拍打过去斥责之球
(不喜欢老好人的老路,怎样的方式过完我的教育生活是我要提到日程上的题目)
正是“不要再对我有所期待”这样的想法导致了“证明无能”行为的产生。
青年:首先寻求称赞,接着是引起关注,如果这些都无法实现则挑起权力争斗,然后又发展为恶劣的复仇,最终阶段则是证明自己无能。
你应该做的是关注他们的“目的”,与他们一起思考“以后怎么做”。
(据说市里的大领导对今年高考沈阳都没有前十名、还没有丹东好的事不满,局里的领导发话了,只要能高考出前十名的火线提拔...)
道德标准往往会随着时代或情况而发生变化,仅仅靠道德标标准去评判他人,这很危险,因为过去也有崇尚暴力的时代。

以发怒为武器,拿着责骂之枪,拔出权威之刀,这其实是作为教育者既不成熟又非常愚蠢的行为。

我正在做好事,这本身就可以说是性质恶劣。
就像是并未装上子弹的空膛枪...你都是拿着手枪在进行交流。
“要放弃法官立场”。你并未被赋予裁判的特权,维护法律和秩序不是你的工作。
包含斥责在内的“暴力”是一种暴露了人不成熟的交流方式。
尼布尔祈祷文:
上帝,请赐予我平静,去接受我无法改变的。给予我勇气,去改变我能改变的;赐予我智慧,分辨这两者的区别。
God,Grant me the SERENITY to accept the things I cannot change
COURAGE to change the things I can and the WISDOM to know the different.

人处于未成年状态不在于缺乏理智,而在于没有他人的教导就缺乏运用自己理智的决心和勇气。也就是说,人处于未成年状态是自己的责任。

我们并不是能力不够,而是缺乏运用能力的勇气,所以才无法摆脱未成年状态。
我们按照他人的教导活得很轻松,既不用思考难题又不用承担失败的责任,只要表示出一定的忠诚,一切麻烦事都会有人为我们承担。(妈宝)
这样做并不是担心孩子,一切都是为了保全自身。
不把来访者置于“依存”和“无责任”的地位之中。来访者说“对亏了先生我才能痊愈”的心理咨询其实没有解决任何问题,因为反过来说,这话的意思就是“如果是我自己,什么也办不到”。“多亏了先生才能及格”之类的话的教育者,在真正意义上是失败的,必须令学生们感到他们是靠自己的力量做到了这一切。
教育者是孤独的存在。
不期待学生的感谢,而是能够为“自立”这一远大目标做出贡献(以己为师自求自得就是自立的目标,是学会自己长大,就如主动进食,也主动和人交流讨教...),教育者要拥有这样的奉献精神,唯有在风险中找到幸福。
并未承担最终责任的你不可以介入他人的课题。
要集中精神就需要适度休息。(Deliberate Rest)

三、由竞争原理到协作原理
(学生模仿我说ok~~~)
教育的目标是自立。教育者就是心理咨询师。
表扬是有能力的人对没有能力的人所作出的评价,其目的是“操纵”。(操控?)
褒奖带来竞争
独裁者掌控的组织根本无法避免腐败。如果再深入地想一想其中的理由,就会明白“为什么不可以表扬”了。顺从的目的只是为了“获得表扬”或者“不被批评”。共同体就会被以褒奖为目标的竞争原理所支配。(教育中的心理学不要局限在防止问题的出现这一现实层面,是需要在顶层设计之初就有考量的因素。)
你可以把人生看成一场马拉松比赛,竞争对手就在自己旁边一起奔跑。这本身就是一种激励和鼓舞(处理好的早恋可以如此吧),所以没有任何问题。但是,一旦你产生“战胜”竞争对手的想法,事情就完全变了。最初跑完或跑快的目的转而变成了战胜这个人的目的。(有了要战胜别人的目的,就会有抢跑,就会有抄近路,就会破坏规则的...)
组织必须贯彻既无赏罚又无竞争的真正的民主。企图通过赏罚操纵别人的教育是最背离民主的态度。
并不是因为他“坏”才陷入问题行为,问题在于蔓延在整个班级的竞争原理。不是他一个人得了肺炎,而是整个班级都患了重度肺炎,他的问题行为只是表现出来的一个症状而已。(最近的几周,学生和老师似乎都感冒了两圈,如此环境下的咳嗦的病症真的不能怪罪到个体身上。)
教育者应该做的不是去关心产生问题的个人,而是去关注出现了问题行为的共同体,而且,一定要去治疗共同体本身。
人始于不完美(perfect is enemy of good)(人不是)大卫像
自卑感并非不利条件,它常常会成为努力和成长的催化剂。
文明就是用来填补人类生物弱点的产物,人类历史就是一部克服劣等性的历史。
这是因为人类很脆弱,不可以单独生存。
认同根本没有尽头。这无异于带发条装置的玩偶,没人给上发条自己根本动不了。不去寻求他人的认同个,按照自己的意思自我认同。“我”的价值由自己来决定,这叫“自立”。
恐怕缺乏“做普通人的勇气”吧。
不要从“与他人不同”方面寻求价值,而是从“保持自我”方面寻求价值。
希望孩子永远是孩子,因此就用赏罚这种形式来束缚孩子,准备一些“都是为你着想”或者“全是因为担心你”之类的理由企图让孩子永远停留在未成年状态...

你选择教育者之路也并不是因为想要拯救孩子们,你是想要通过拯救孩子们最终使自己获救。
想要通过拯救他人使自己获救,通过扮演一种救世主的角色来体会到自己的价值,这是无法消除自卑感的人常常会陷入的优越情节的一种形态,一般称为“弥赛亚情结”。

你这样高声怒吼也是自卑感的表现,人受到自卑感刺激的时候会想用愤怒的感情进行解决。
(看书累了,出去散散步,思考中的我,手机似乎也不认识了...)
教育不是“工作”而是“交友”(教育不是教授,而是一起成长)
工作、交友和爱这三大人生课题(一个人在社会上生存时必须面对的课题)

四、付出,然后才有收获
一切快乐也都是人际关系的快乐,一切烦恼也都是人际关系的烦恼。
共同体感觉是通过交友挖掘出来的。
信任是有条件地相信对方,信赖是在相信他人的时候不附加任何条件。相信信任这个人的自己。
我只不过是与你站在同一水平线上的一个同样热爱知识的哲学者,而并非高高在上传授教义的人。
工作和交友是信任和信赖的区别。工作关系是信任关系,而交友关系则是信赖关系。
信赖是相信那个人本人,而不是他所具备的条件。
如果我们生活在不需要劳动就可以获得一切的行星上,那也许懒惰就会是美德,而勤勉是恶习。(现今的社会,在温饱不是问题的前提下,很多的勤劳是为了更大的温饱,而完全忽视精神的需求,或者精神的需求器官已经丧失,那,如此的勤劳真的可以看成是恶习。)
为了分工需要相互信任。
谁都不牺牲,利己发展到极致就会导致利他的结果。追求利己心的结果就是“他者贡献”。
人的价值由如何完成共同体中自己被分配的工作任务来决定。
(就如里尔克的诗,树根可能比枝叶更是向天空伸展,对于我个人的知识框架,难说需要用广度平衡深度,还是用深度平衡广度,总是就是广泛涉猎,深入挖掘。)
醉心于正义的人无法认同异于自己的价值观,最终往往会发展为“正义的干涉”。而干涉的结果就是自由被剥夺、整齐划一的乏味社会
分工始于超越好恶地去信任他人。
(妈的,输球一中午。)
教育的目标是自立,教育者应该做的工作是“帮助其自立”。埃里克·弗洛姆说,尊重就是“实事求是地看待一个人”,“认识到其独特个性”。
尊重和信赖是同义词。
教育的入口是尊重,而尊重就是信赖,然后,基于信赖的关系就是交友关系。
重要的不是被给予了什么,而是如何去利用被给予的东西。无论什么样的对象,都可以去尊重去信赖。
分工是人类独特的生存战略。(蜜蜂和蚂蚁?)
不管你是否信赖我,我都信赖你,继续信赖。
(监考的时候看书,因为和读一本好书相比,监视学生,当所有人都是小偷一样的心态实在糟糕,这对老师和学生都是一种伤害,更是一种耻辱。要说不负责?坐在前面本身就是一种提醒,何况会偶尔扫一遍,当然也有其他老师以及摄像头...)
要爱你的邻人
如果不能爱自己也就无法爱他人,如果不能信赖自己也就无法信赖他人。
你还没有做到真正喜欢自己,所以你才无法信赖他人,也无法信赖学生并与之建立交友关系。
信赖他人,建立交友关系,只有这一个办法。我们如果仅仅是投身工作的话,根本无法获得幸福。
课题分离,他人怎么想你,对你什么态度,这是自己根本无法控制的他人的课题。
正因为我们人类是无法互相理解的存在,所以才只能选择信赖。
人生要经历“平凡日常”的考验
毁坏冲动,死亡驱动,死本能
(学校后勤的那位外戴帽子的工人把我带回小时候,想来那时的小青年是一种叛逆,而我五十岁了才有点青春期的样子哈哈哈哈)
首先是信赖眼前的人,与眼前的人交朋友。如果想要让世界远离战争,首先必须自己从争斗中解放出来。如果你想获得学生们的信赖,首先自己必须信赖学生。不是高高在上地对大家指手画脚,而是作为整体一部分的自己先迈出第一步。
我们必须保持心灵富裕,并将其中的积蓄给予他人,不是坐等他人的尊重,而是自己主动去尊重、信赖他人...绝不能成为心灵贫困的人。(如果把心灵富裕更换成银行储蓄呢?)

五、选择爱的人生
唯心的“神之爱”和本能的“动物之爱”,根本不愿谈及具体的“人类之爱”。
你关注的是穿着水晶鞋的灰姑娘与王子结合之前的故事。但是,阿德勒关注的事电影拉上帷幕之后,两个人结合以后的关系。
阿德勒说,关于一个人完成的课题或者二十人共同完成的工作,我们都接受过相关教育。但是,关于两个共同完成的课题,却并未接受过相关教育。
幸福即贡献感。
(不关心办公室里看电影的,不关心办公室闲聊的,不鼓励读书,却关心办公桌上的茶具,哈哈哈,是不是说,只有我的桌子上才能有呢)
彻底追求我的幸福的结果就是给别人带来幸福。

既不是利己地追求“我的幸福”,也不是利他地期望“你的幸福”,而是建立不可分割的“我们的幸福”,这就是爱。

阿德勒提出了比我或你更高一级的我们。
为了获得幸福生活,就应该让“自我”消失。
一来到世界上我们便君临了“世界中心”,周围的人都关心“我”,不分昼夜地哄我,喂我,照顾我,“我”笑世界也笑,我哭世界也动摇,简直就像是君临家庭这一王国的独裁者。这种类似于独裁者的绝对力量,其力量的源泉是什么呢?阿德勒断言其为“脆弱”,孩童时代的我们通过“脆弱”支配大人们。(布谷鸟幼鸟的血红大嘴是不是某种婴儿的独裁武器呢)
很多大人也试图以自己的脆弱或不幸、伤痛、不得志以及精神创伤为“武器”来控制他人,想要让他人担心、束缚他是人言行、支配他人。
被惯坏了的(五十岁了)孩子
所有人都是从几乎过剩的“自我中心性”出发,若非如此就无法生存。但是,我们不能总是君临“世界中心”,必须与世界和解,明白自己是世界的一部分...
自立就是“脱离自我中心性”
放弃做世界中心,必须摆脱自我,必须摆脱被娇惯的孩子时代的生活方式。(一个作为主体而存在的学生,能够无须占据世界中心而生活在世界之中。飞利浦·梅里厄)
(想来,如果今年我给A班讲了复习课,一定会强调平均密度的三个二级结论,那么那道错误率很高的多选正确率应该可以提高,至少我看夺市状元的机会一定大增...)
(主管校长带着学年组长,像值周生一样摸柜子角,看座位下面...)
我们通过爱他人能渐渐成熟起来。
爱是自立,是成熟,正因为如此,爱非常困难。
毫无止境的爱常常会成为支配孩子的工具,所有的父母都必须树立“自立”这一明确目标,与孩子建立平等关系。
你还无法爱自己,做不到尊重自己,信赖自己。
课题分离,爱是你的课题,但是,如何回应你的爱,那时他人的课题。
你只关注这个人是否爱你,看似在关注对方个,其实只是关注自己。谁会爱这种一直持观望态度的你呢。
不存在“命中注定的人”
弗洛姆说,爱某人并非单单出于激烈感情,这是一种决心、决断和约定。
命运靠自己的手创造出来。
舞蹈是两个人共同完成的游戏。
(自习课被占用,如此喂猪,实际上是为了给自己增加分量。)
你渴望的不是获得幸福,而是更廉价的获得快乐吧。
有的人一边说喜欢花,一边却任其枯萎,忘记浇水,也不倒盆,把花摆在美观的地方,根本不考虑其向阳性,的确,这个人也喜欢观赏花,但却称不上爱花。爱是一种更具现身精神的行为。
爱是一种信念行为,只有一点点信念的人就只能爱一点点。
我们只有通过爱他人才能从自我中心性中解放出来,只有通过爱他人才能实现自立,并且,只有通过爱他人才能找到共同体感觉。
主动去爱,自立起来,选择人生,这是一条多么艰难的道路。
世界很简单,人生也是一样。
“最初的一步”之后,真正考验的事继续走下去的勇气。这一点就像哲学。(永无止境地怕那无限长的竹竿)
请用你们的手法去更新阿德勒思想,而不是原封不动地继承。(求师得)正因为我们珍惜阿德勒思想,所以才必须不断更新它,绝不可以称为原教旨主义者。
现实就是我们为了分别而相遇。
在所有的相遇与人际关系中,不断朝着最佳分别努力。(当老师的如此体会更频繁)
“人的变化有期限吗?”“直到生命的最后一天。”
答案不是从别人那里获得,而是要靠自己的受去发现,你已经做好了这个准备。(先有了求师得,从求师必得到以己为师自求自得,到用自我启发之父阿德勒的心理学去丰富,是先有了婴儿,然后丰盈了大脑。求师得这个孩子一直在成长。)
看不清未来,说明未来有无限可能。正因为我们看不清未来,所以才能成为命运的主人。
我一直寻找的既不是弟子也不是接班人,而是一个伴跑者。
无论你在哪里,我都会感受到你的存在。
(监考完读完,还用半个小时的时间把前半部分翻了一遍。)
(从撕开塑料包装到整理完读书笔记,两天的监考和一天的批卷以及一天没课的时间,原本以为手机不认识的是思考的我,其实是读完这本书的我发生了改变。)

[?]被讨厌的勇气

十一 16

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Beyond Learning: Democratic Education for a Human Future Gert J. J. Biesta · 2015
超越人本主义教育与他者共存
梁启超1901年指出:中国自19世纪开始即进入“世界之中国”阶段...(是以什么角色进入的呢)
本书的一个核心观点是,作为独一无二的个体,我们以各自不同的方式,对他者做出负责任的回应,从而得以进入这个世界。“...一个人是否可以不同于自己思考的方式思考,可以以不同于自己的感知方式感知。”福柯1985
人之为人,意味着他似乎是超越一切存在的一种存在。”列维纳斯1985(人之为人,意味着他似乎是超越一切可能的一种可能?)

/序言 教育与人的问题
美国进步教育家乔治·康茨曾自称为保守分子,但他所坚决保守的是激进思想。教育被看做个人的侍者...
康德为启蒙下了一个经典的定义,即“人从自身招致的未成年中解放出来。”“其原因不在于缺少理性,而在于当没有别人指点时,他就缺少使用理性的决心与勇气。要勇于认识!‘鼓起勇气,去运用自己的理智吧!’”
“人是唯一务必要教育的动物。”
教育逐渐被理解为帮助人提升其理性的潜能,进而成为自主的、自我指导的个体的过程。
“对人的永恒不变本质的认同,对人在现实组织中的核心地位的认可,以及对赋予万物价值的人的自身价值的肯定。”
“务必要公开指责人本主义,还不在于其诋毁人的主体,而是---因为它已经不够人道了。”(务必要公开指责应试教育,不单是其出发点的错误,而是作为应试的手段本身就存疑。)
人本主义似乎会阻断新生儿成为新一代甘地,我们教室里的学生成为新一代特蕾莎修女...的可能性。
现代人最终就像“海边沙滩上所画之脸”一样泯灭无痕
(赶在潮汐来临前,在海滩上重重刻写着誓言。当潮水过后,我又重复着决心...我是海边的西西弗斯。)
克服人本主义就是承认教育和社会之间存在重要的差别,就是承认教育不等同于简单地把个体的人安置于既定秩序之中,就是承认教育蕴含着对每一个作为个体的人的独特性富有责任。
我认为在教育转向学习的过程中,有些东西丢失了。
只有在一个居住着不同于我们的众多他者的世界上,我们才能够入场。
我反对那种把民主教育看作一种培养民主人的过程。相反,我倡导一种关注人如何能开始行动,并进入多元与差异的世界的教育策略。

/超越学习:学习的时代里重申教育语言 1
正如语言使得某些言行方式成为可能,同样,语言也使另外一些言行方式变得困难。
全世界的政府不再诉求终身教育,而是强调终身学习以及学习化社会的建构。
把学生看做学习者,把学习者看做追求花钱合算的消费者,的确对实现所有人教育机会的公平有益。
并不是说发现新的自我或新的身份总是一种积极的体验,发现新的身份意味着放弃原来的身份。
信任从本质上来说是无条件的。

我们不再把学习看做一种获取、掌握、内化,或者其他任何我们能想出来的带着占有式暗喻的词汇,而是把学习看做对干扰的一种反应,一种遭遇分解之后再度去重组、重构的努力。我们把学习看做何为他者与差异的回应,看做对那些挑战、激惹甚至妨碍我们的回应,而不是去获取我们想拥有的。

(不C成功的M怎么有成功...)
不要想当然地以为教育关系是容易的或愉快的...让学生进入世界,我们挑战并可能干扰了学生对于我是谁以及我的立场是什么的问题的思考,这意味着教育蕴含着一种对学生主权的妨害。德里达把这种妨害称为“先验的暴力”。教育是一种暴力的形式,在于它追问困难的问题,制造很多困难的金贵,进而干扰了主体的主权。
我们作为教育者总是干涉学生的生活,这种干涉对于学生具有深刻的、转变性的甚至让人不胜其烦的影响。这当然与把学习描述为“愉快和容易”且没有任何风险的“学习指导”相去甚远。
责任是无限的。正如德里达所言,有限的责任只是把良知归功于自己的一个借口。
“有限的责任开始变得没有责任了。”

要参与到教育关系之中,成为一位教师或者教育者,就隐含着对某物或某人负有我们并不知道和不能知道的责任。

我认为,在一个生活着与我们相异的他者的世界之中我们才能够入场。
/入场:主体消亡之后的教育 2
我认为人本主义策略的一个主要问题在于,它仅仅把人理解为什么what---一种物thing---但是永远不把人理解为谁who。人本主义仅仅把个体的人看做一些更为普遍本质的例证而已,却永远不能从人的唯一性与独特性上理解人。
教育应当发掘人的理性自主,这一观点至今仍然影响着教育实践。
人既是所有存在中的一种经验的存在,又是所有经验知识的超验性条件。这种人的一体两面性是“通往现代性的门槛”的标志。(一般指思维或意识的一种活动性质,即超出经验世界的界限而进入超经验的领域。)
人是悠久历史的产物,人却永远不能触及历史的源头,然而吊诡的是,正是人成为那段历史之源。相比人是一种新近的发明这一断言,更为重要和更具争议的事福柯从他的研究中得出的结论:人正如“海边沙滩上所画之脸”一样将最终走向消亡。
GPS并没有为地球上的“我在哪里”这个问题提供答案,而是为地图上“我在哪里”提供了答案。
劳动是人“与人体的生物过程相契合”的活动;工作是与“人的存在的非自然性”相符合的,因为它提供了一种“人为的物质世界,与自然环境截然不同”;行动是“没有物质中介,直接在人与人之间发生的唯一的活动。”
人类不是“同模的复制品”,“没有人和别人一样,不管过去、现在还是将来,从这个意义上来说,作为人,我们又都是一样的。”(就像我说河滩上的碎石,没有两块完全一样,而每一块和别的同样没什么分别。)
“一种义务,早于任何承诺。”
我们与他人同在比我们自身更早;在我们时某人之前,我们就是为他人存在的。
正是他者的“召唤”,我们才得以成为自我。
“对他者而言,我是一个人质,没有人能替我的位置”,正是这种情况,“构成了我这种独一无二的个体”。我的主体性隶属于他者,“主体是受他者影响的”。
使我成为独一无二的存在的,不是我的身份,不是我独有的一系列素质,而是我担当责任以及我不能从这一指定中脱离这一事实。
/相异之人的社群:教育与责任的语言 3

学校不仅让某些言说方式合法化,而且也让其他的言说方式非法化。这解释了有些学生为了在教育体系中获得成功,不得不比其他学生忘掉更多内容。

“人的共存机会依赖于陌生人的权利,而不是依赖于谁有权力---国家或者部落---决定谁是陌生人的这个问题的答案。”
德里达:“伦理学与政治学被当作一门技术,不再有实践理性或决策之秩序,于是不负责任开始出现。”(有限责任开始变得没有责任了。)
不把学习看作获得已然存在之物,而是将其视为回应,是对于“问题”的回应。
人们学有所得,并不是当他们能够复制、重现已然存在之物时,而是当他们对于所不熟悉、有差异、有挑战性、有困扰性之物的回应之时。在这里,学习成为一种创造或者发明,成为一种将新事物带入世界的过程,即生成了人的自己的、独特的回应。

责任与相异之人的社群形成了关联。最终是这种社群使我们有了“第二次出生”,使我们作为独特个体的存在进入世界成为可能。如同我们第一次的生理出生一样,这也并不必然是令人愉快的体验。进入世界、勇于担当那些等待我们的责任,敞开胸怀面对他者与差异,这些都可能是困难而痛苦的,但却使得我们具有独特性以及某种意义上的人性。

(今天的天气灰暗阴冷,与昨日清澈明静温和相反。一是要珍惜时光,二呢,坏天气之后会是更坏的天气,但也可能是好天气,这是我们应该警觉的也是满怀希望的。虽说客观上不被人决定,但天气这事还真有很大程度的主观,虽然你的情绪多少会受天气影响,而另一面,你的情绪其实大体能左右天气。)

/教育应该有多难? 4
人类互动之难源自多元、多样和差异的存在。
(关于以色列和哈马斯,谁是癌症呢?人又是如何对付癌症的呢...)
人被赋予地球上的生命所依托的三个条件中...劳动、工作和行动。
“一个人为了劳动而必须吃饭,为了吃饭而必须劳动。”
多元化是人之行动的条件。
阿伦特认为,我们不应把自己理解为一种意志现象,即不应理解为可以做任何我们想做之事的自由,而应理解为“将之前不存在的事物呼召而出,使其得以存在”的自由。Arendt 1977
多元化的事实,既带来自由之难,又让自由成为可能。让我们集体行动困难的,正是使我们集体行动成为可能与现实的。
(和现实的人相处,我选择了读书,也是那些书选择了我。)
在一个同质化的、去多元化的空间里,我们是不自由的。我们在这种空间里能够体验到的自由,是毫无危险的自由,不是“困难的自由”。阿伦特的行动型自由,只有在我们与他者共生的空间里,才是偶然进而真实的自由。

教育“不是释放或压抑人的天性”,而是“让个体成为某个人的过程。”而这务必要通过行动,通过我们和他者的互动才能产生。当然,学校以及学习的其他体制化场所并不专注于,以及并不仅仅专注于培养人的过程。那种认为能够并应该为此而消减教育和学校化的想法是错误的。这不仅是会因为教育始终关注知识、技能、能力、态度等获得,更因为认为教育能够/应该有关于“成为某个人”或有关于学习的看法是一种虚假的二分法。更准确的说法是,我们通过参与所学之过程而成为了某个人。

任何把教育变成一种技术、从工具性的层面理解教育的企图,都将对通过教育成为某个人的可能性构成威胁。
教育的任务和责任就在于保有一个空间,让自由可以显现,让独特的个体可以进入世界。
(这段时光里尽管有各种大的小的不如意,但对于整体有缺陷的我的人生来说,只是局部的美好,那种满足的放大就让我相信这是我人生中美好的时光,甚至是最好的时期。)

/教育建筑学:创造一个现实空间 5
(这本书的读书笔记整理完,在新的一年到来之前要重新翻阅今年读过的书的读书笔记。2024年第一本书大概是《幸福的勇气》?)
今日教育之责任在于需创设一个现实空间,即一个多元与差异的空间,一个自由得以显现、独一的个体得以进入世界的空间。
无论对建筑师还是教育者而言,创造现实空间都要具备双重结构性责任,即建造空间的责任和不断推倒它的责任。
“人运用自己的理解力,从自己所招致的未成熟中解放出来。”
对待多元性与他者性,差异所诉求的是一种不同的态度,其中责任观比知识观更适切,伦理学比认识论更重要。
全球化是殖民主义的当代面孔。
“我们必须不断寻求空间的形式,使建筑具有人人得以相遇的特定结构。”
借用德里达的观点,我想称之为双重责任:既对空间负责,又对事件负责;既对设计负责,又对设计的逾越负责;既对建筑负责,又对建筑的失败负责。
教育的责任,就在于对于教育及其失败相统一这一悖论或解构的关切...我们不能提前知晓教育者的责任以及教育的责任---这是一种在不知道应对谁负责条件下的责任。

/教育和民主的人 6
教育更需要一种“双重责任”,创造现实空间以及摧毁现实空间。
(我在努力地阅读,利用余生去寻访一个完整的人的心理疆域的边界,这意味着我要放弃舒适中心区域。)
康德把启蒙的运动的格言描述为“要敢于认识”---鼓起勇气去运用自己的理性。
杜威自己承认的哥白尼式的革命:“旧的中心是理智”,“新的中心是不确定的相互作用。”Dewey 1984
对杜威来说,沟通不是从输出者到接受者的意义传送过程,而是“在至少两个不同的行为中心之间”制造共同性的过程。

杜威并不认为社会和个人的关系是个体是由社会所塑造这一单向过程...个体的行动只是更大的“社会组织”的一部分,所有个体“不得不将自己的行动归功于他人的行动,不得不考量他人的行动以获得自己行动的意义和方向。”这就是杜威的主体性的社会概念增加了一个新维度:他认为要成为主体或如他所说的“个人化的自我”,意味着要先去参与塑造社会脉络,然后社会脉络再来塑造个体性。社会环境塑造人的主体性,而主体又作为这个社会环境的塑造者,这种主题观是对位对民主的人的理解的核心。

塑造人的主体性的社会环境在其被塑造的过程中,起到关键性作用的智力是社会智力,社会智力既是参与智力合作的需要,同时也是其结果。“通过参与这一过程,人们以有利于实现其自由及重塑社会的方式,发展那些使其得以重构自身及社会的智力。”
“人们做事、享受、成为人无不受到其所生活的体制影响,所以,民主中的人应当拥有塑造他们的声音,这两者构成了同一事实的消极面和积极面。”
阿伦特将积极生活分为三种,劳动、工作和行动。
在没有多元化的条件下,行动是不可能的。
表演艺术家展现他们的卓越技巧需要观众,就像行动者需要他者在场才会现身一样。
我们参与社会生活所需要的智力不是天赋的,而是我们参与社会互动的结果。
将主体性放置于人际互动的层面而不是局限于人的“内在”,阿伦特让我们对教育和民主之间的关系有了不同的思考。阿伦特还极力主张放弃教育为未来做准备的这种理解。教育不应被看作准备之地,而应被看作人可以在其中行动,将其开端代入世界,进而成为主体的场所...铭记我们不能一直作为主体存在,因为我们只有在行动中,即当我们与他者在一起的时候才会成为主体。
我们需要怎样的学校,使得儿童和学生可以在其中行动?或以检验现实教育实践的方式来提问:在我们的学校中,行动在多大程度上具有现实可能性。
阿伦特关于民主的人概念并不寻求生产民主的人的课程,而是寻求使民主---可以理解为多元背景下的行动---具有现实可能性的学校。
(周四一天没课,看完了期中考试监考时没看完的两章,并把书带回家完成了读书笔记。)
我们也应该问,为了让人们可以行动,我们需要什么样的社会?为探究社会的民主环境,这一问题也可以表述为下面的问题:在社会中,行动究竟在多大程度上具有现实可能性。
杜威和阿伦特让我们认识到,所谓的反社会或者非民主行为而谴责个人是没有意义的,因为人总是情境脉络中的人...我们不能因为民主的失败而谴责教育。提高社会民主品质的唯一路径是让社会更加民主,也就是说,为行动---其至始至终是多元与差异的世界中的行动---提供更多的机会。

要理解成为主体意味着什么,也需要从情境中学习,即从一个人不能进入世界的情境以及一个人亲身经验的不能行动之蕴含的情境中学习。毕竟,这种受挫的经验要比成功的经验更有意义,影响也更深远。
我倡议转变民主教育的思路,即从施压个人使其行为民主化、施压学校使其培养民主的人转变到将民主理解为一种所有人都能成为主体、都能进行阿伦特式的行动、都能“进入世界”的情境。
我们只有在一个与不同于我们的并能自主行动的他者共享的世界上,我们才能够成为主体。只有当他者以前所未有的、无法预见的、不可控制的方式接受我们的开端之时,我们才具有成为主体、“进入世界”的可能性。从这个意义上说,作为主体要受限于那无法预见的、差异的、他者的存在。而在这一悖论性情境中,主体才得以显现,民主才得以成为可能。
至关重要的学习是一种从成为主体或如我所说的未成为主体中得出的学习。

民主教育的方法是将民主教育的责任问题放归它应然归属之地,即整个社会。单凭学校就能生产民主公民的想法实际上是个幻觉。只要行动和主体性在学校和社会是可能的,学校就可以完成更为湿度的和现实的任务,即帮助儿童和学生学习和反思所有人都可以行动、都可以成为主体的脆弱的条件。在一个人不能行动或者不被允许行动的社会中,无法期望其学校会培养出民主公民。因此民主教育最终的任务在于社会自身,而不在于它的教育机构。学校不能创造也不能拯救民主---他们只能支持那些行动和主体性具备现实可能性的社会。

/结语 中断教育学
汉娜·阿伦特:“教育是这样一个关键所在,即它决定我们是否足够爱这个世界进而承担起对这个世界的责任,并且出于同样原因将其从衰败中拯救...教育也是衡量我们是否爱孩子的关键点:爱孩子,我们就不要把他们从我们的世界中驱逐出去,让其自生自灭,也不要从其手中剥夺他们从事新事物以及其他我们无法预见事物的机会。”
人之为人意味着他似乎是超越一切存在的存在,使我们成为独特性存在的,是我的责任不可让渡这一事实。“责任于我是义不容辞的,这一责任是独特性的最高尊严。我是唯一担负责任的,是不可替代的我。我可以替代任何人,但是任何人不能替代我。”
在任何情况下,这意味着教育不再是一个给予的过程,而是成为了一个追问的过程,追问困难问题的过程。

十一 15

2023-11

A History of Physics Florian Cajori 物理学简史 地震出版社 董康康译
(最近的几本物理学史的书要对比一下,这本算是详实一类。也预定了卡约里的《数学简史》,最好也能和之前读的基本数学史比较一下。)
“我认为将老一辈物理学者思想生活和经验中必不可少的物理学发展轮廓,向青年一代的物理学生阐释清楚是很有必要的。”1928年11月
“当前,在对年轻人进行科学教育方面存在缺陷,即现今的科学教育缺乏历史感,同时在对科学大厦得以屹立不倒的根基的一些重大研究方面,关注程度不够。”1898年11月

巴比伦人和埃及人
早期的苏美尔人(两河流域(幼发拉底河和底格里斯河中下游)早期的定居民族,现今伊拉克东南部)和巴比伦人在时间和角度方面,为后人贡献了十分重要的测量单位。
巴比伦人最开始将7天定为1周,将白昼和黑夜各定为12小时,普遍使用60进制...
[?]发现了岁差的黄道二分点的缓慢运动(指地球自转轴长期进动,引起春分点沿黄道西移,致使回归年短于恒星年的现象。)

希腊人
与作出的大量关于自然界的理论推断相比,希腊人所进行的与之相关的实验少得可怜。他们很少甚至没有尝试通过实验证据来验证他们提出的猜想。亚里士多德曾证明过世界是完美的。
亚里士多德曾指出,组成世界的物质是固体,因为它是三维的,所以三就是最完美的数字,也是所有数字中的第一个。因为我们一般不会把一当做一个数字来看;在说二的时候,我们一般会说双。这样来看,在所有的数字中,三就是打头的。此外,三这个数字有开始、中间和结尾。
中世纪和文艺复兴时期,亚里士多德的权威可谓如日中天。
在力学研究方面,亚里士多德是远远比不上阿基米德的,阿基米德是力学这门科学真正的创始人,重心理论、杠杆理论的提出都要归功于他。(Archimedes:触碰它,你就可以撬动地球)[?]

2023-11

从阿基米德那个时代开始,一些极具智慧的人在液体压力方面也曾推导出一些错误的结论。我们更加佩服阿基米德在进行研究时所展现出来的概念的清晰性和近乎完美的逻辑严谨性。(A跨越时代的人)
(A proof that the area of the parabolic segment in the upper figure is equal to 4/3 that of the inscribed triangle in the lower figure from Quadrature of the Parabola)(阿基米德三角形也很有趣)
希腊人发明了比重计,时间很可能是公元4世纪,没有决定性的证据能证明比重计是阿基米德发明的。最初在医学领域中用于测定饮用水的水质,在那个时代,硬水通常被认为是不健康的。
139年曾经在亚历山大城大放异彩的天文学家托勒密测定了光的入射角和折射角,并将其绘制成了表格。他发现在角度小的情况下,入射角和折射角度成比例式近似正确的。(1621年荷兰,Snell's law)
公元前300年的欧几里得曾著《反射光学》,探讨了光的反射,在该书中,人们发现了最早关于球面镜焦点的论述。
毕达哥拉斯、德谟克利特等人人为,视觉是由所见物体散发出的微粒投射到瞳孔中产生非。另一方面,恩培多克勒(公元前400年)、柏拉图和欧几里得则持有一种十分奇怪的眼睛光束理论,人的眼睛本人会发射出某种光速,当这些光束遇到其他物体所散发出来的光束时,就产生了视觉。
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24


The Rediscovery of Teaching 格特·比斯塔 赵康译
一个作为主体而存在的学生,能够无须占据世界中心而生活在世界之中。飞利浦·梅里厄

教学需要被重新发现,需要被恢复和需要被归还。

教育的“学习化”倾向,把教育的事情都从学习的角度来重新界定的现象。(把教育的重心完全放到教上和放到学上都是不平衡的。)比如把学生称为学习者,把学校称为学习环境或学习之地,把成人教育称为终身学习,以及把教师视为学习辅导者等等。
从教学到学习的转换已经不仅仅影响了教育的语言,而且,也冲击了教师的角色、地位甚至身份认同。此处我们看到教师从台上的智者转变为旁侧的引导者,甚至转变为后面的同伴---教师作为一个学习共同体中的学习者的一员。
学习结果恰恰被那些组织强调为重要的..我对在这些讨论中似乎被看重的“学习结果”的有效性表示质疑。
把教师看成是生产线上的因素,是贬损教师专业主义的完整性,而不是提升它的一种路径。
教育的“工作”不是让学生学习,而是在他们的内在唤起一种想要以主体而存在于世界的欲望。(伽利略:教育是艰险的工作,我们只能从旁协助,使教育的对象能自悟而已。)
力图作为主体而存在,因此是关于存在于世界从而与他者处于对话中,而不必是在世界的中心思考和把我们自己置于世界的中心。
我认为对学习的当下强调冒了一种风险,这就是把学生置于了世界的中心。
教育具有为学生打开其他存在的机会的任务,超越学习的那些存在主义的机会。
“让教学从学习中解放出来。”
道德是“自我的首个实在”。
与教学的相遇,与被教经历的相遇,为走向以成熟方式存在于世界但无须是世界的中心,提供了一条重要路径。
为走向以成熟方式存在于世界但无须是世界的中心,提供了一条重要路径。
致谢
把教师看作学习活动的辅助者,而不是看作给教育情境带来某些事物的人,给学生带来某些事物的人,即便所给予的仅仅是一个即刻提出的问题或一个短暂的犹豫时刻。

序言 为什么需要恢复(重新发现)教学
我乐于以此方式让我的学生惊讶,这就是通过告诉他们我是一个保守主义者,而且我终身都力图“保留我们的激进传统”。乔治·康茨
sage on the stage - guide on the side - peer at the rear
我们被他者对着讲话、被他者告诉和被他者所教之中,用简短的表述就是,这意味着人不是一种能学习的动物,而是一种能“被教”和能接受“教”的动物。
Recovery of teaching 让教学恢复,Rediscovery of teaching 对教学有重新发现。
1、教育的任务是什么(有个女同事路过,看到这个标题,开玩笑说,“跟你有什么关系”)
让另一个存在于世界并与世界共在的人的成熟存在成为可能,这是教育的目的。让另一个人的内在唤起一种欲望,即想要以成熟的方式存在于世界并于世界共在。
(如今的班级第一名以后很可能被最后一名教导,教导如何学习。这是悲伤的事,但也是一种希望。)
(如今有学生在班上睡觉是不能管的...学校的市首席心理教师在工作群里呼吁教师注意安全,疫情过去了,但口罩不能摘是吗。)

教师的教学目的指向学生的主体状态,而我们作为这样的教师,希望的事在未来的某一时刻,学生将会转向我们,并承认那初次看起来并不需要的中断---权力的运作---实际上有助于我们在世界上与世界共在的那种“成熟性存在”,有助于他们的成熟性主体状态...我们永远不知道这种“转向”是否可以发生,并且我们永远也不知道这种“转向”什么时候可能发生...这意味着任何指向学生主体状态的教学首先都是有风险的,因为其结果是不可预测的。但是这种教学有风险,还因为作为教师,我们让自己冒风险,因为我们总是执行权力而通常不知道这种权力是都将转化为权威,转向杯接受且得到认可的力量。但是这不应该组织我们冒这种风险,因为没有这种风险,教育也将不会发生。而这恰恰应你该帮助我们更好地理解教学和教育所具有的风险本质在总体上是什么,如果教育工作的目的是指向学生的主体状态,如果教育工作的目的是指向在另一个人的内在中唤起一种欲望,即想要以成熟的方式存在于世界。

例如,如果我们看到我们都有向善和向恶的天赋,而且道德性和罪恶性二者都可以理解为发展过程的结果。这就很快揭示出教育任务不能永远只是促进儿童的发展,而是需要关注哪种发展是值得向往的以及哪种事不值得向往的,而这意味着根本性的教育姿态是中断发展,并质疑发展。它也揭示出教育任务不能永远只是让学生发展他们的天赋并获得他们的全部潜力,而这同样是因为我们应当追寻的事向他们的天赋和潜力发展,从而探索哪些天赋将有助于以及哪些天赋将阻碍“存在于世界的成熟性方式”,而这必须要求一种中断,而不是仅仅让所有的事物都显现、生长、流动和昌盛。提出教育仅仅是支持儿童的发展,仅仅是让每个学生发展他们的天赋并获得他们的全部潜力,是一个教育谎言,一个不仅误导儿童和学生的谎言,而且作为一种语言误导让教育者用以描述乃至理解他们的任务究竟是什么。

通过使及哦啊与变得极有弹性、个人化,并且完全按照单个的儿童和学生定值等做法,把所有遭遇到抵抗的可能性从教育中去除掉。这些策略的危险在于把学生从世界隔离出去,而不是支持学生与世界建立亲密关系。

教育者的工作是在学生的内在中唤起某种想要待在中间地带的欲望。

2、让教学从学习中解放
如果我们把教学过于紧密地与学习捆绑在一起,那么这样的机会(为学生打开新的或不同的存在的可能性)可能会被提前阻断。
我强调教育话语的“学习化”已经使许多重要的教育问题被边缘化。

教学的总体意图是否应该是让学习发生,但是有许多原因解释为什么让教学和学习多多少少分离开是可以理解的。这样做的一个明显原因是要远离一个错误观念,这就是教学可以被理解为学习的导因。这个观念与教学作为干预的理解有联系,与学习作为结果有联系,并且与教育复杂性的机械主义理解有联系。然而这个观念是有问题的,因为它把涉及学生成就的全部责任你都压在了教师肩膀上。因此它暗示学生仅仅是干预活动的心甘情愿的客体,而不是在教育过程中也承担部分责任并思考着和行动着的主体。
“虽然没有人向某个商人购买任何物品,但如果这个商人说他已经出售了大量物品,那么我们应觉得这个商人可笑。但是,也许有这样的老师,即他们认为自己己经做了一整天的教学工作,不管人们是否学到了什么。在教学和学习之间,存在着和在出售和购买之间恰恰相同的等式。@杜威”

3、重新发现教学
我已经把教育和教育者的主要任务,或者人们希望说成是责任,表述为教育者在另一个人内心唤起TA想以一种成熟的方式存在于世界,即作为主体...
我们作为主体的存在,恰恰不是从我们的理解和我们的意义建构着手的,而是以其他方式从其他地方浮现的...教并非是对学生自由的限制,而恰恰是学生作为主体可能浮现所借助的途径。
我们真的不应该低估我们旨在接受的能力。
自由不是权威的对立或从权威哪里逃离,而是涉及在我们和我们生活中可能拥有权威的事物之间,建立一种“成熟性”关系,正如梅里厄所说的,这是一个权威被授予的过程。
对传统教学的评论,在某种程度上是一种把教学视为控制的评论。
(两个双语的学生讨论“以己为师自求自得”,并为我找到了一个漫画人物。)
我们的主体状态不是通过意指的行动构成。
不再以将要传送和获得的内容而存在,而是重新定义为一套“学习机会”,学生在其内部通过它们,以一种灵活而个人化的方式追求他们自己独一无二的学习轨迹。
一个关键洞见是自生系统(比如人类)不能参与彼此的自我再制(这意味着,比如他们不能参与彼此的适应性活动或认知性建构),但是他们可以出现在彼此的环境中,从而对彼此的自我再制发生一个间接影响。
通过持续做与受的过程而建立一种充满活力的平衡。
“传统”教学呗感知为一种控制行为。
想想法治秩序的重要性,但是教学作为控制的观念,其问题在于,在这样的关系中,学生永远不会显现为诸位,而一直会是客体。在一个对人的主体状态不感兴趣的世界,这当然不成问题。需要质疑的事,这是不是我们应该向往的世界。
在意指行为中,学习者也同样不能显现为主体
被他者朝向自己讲话的时间,难道没有赋予我们对教学和被教的经历一种完全不同且更为重要的陈述吗?
这项事务不仅要求来自从事这些事务的人的“行动上的极度慷慨”,而且,它还要求“来自他者的忘恩负义”,因为这会把这项事务带回到代价与利益,以及花费与回报的经济循环圈中。(在学校最近下午的效率很低,中午运动完趁天气好会出去散步拍拍叶子,然后会小憩一会...)
为什么像机器人吸尘器这样的智能适应系统的观念,恰恰不能给我们以教育关系中的令人满意的学生形象。正如前面提到的,虽然这样的系统能够学习,能够适应环境和能够调适自身以应付环境,并且就此而言,可以说能够意指,但是所不能发生的“事情”,在他们的世界中永远不会“降临”的“事情”,是他者对他们的所说,即被教的事件。虽然这种系统能够学习,但是它们不能够被教,他们不能接受某个教。
我们通过让其他的事物和其他的人成为发起者,即一个向我们说话的主体,而向其授权。
教学作为控制的评论紧接着以学习作为自由的挂念而告终。

4、别被无知的教师蒙蔽
从教育者的影响中释放出来,是一个漫长传统的。
朗西埃的《无知的教师》中的关键信息,被理解为人人都可以不需要教师而学习...解放教育,不是作为只是拥有者的教师向尚物质是的学生进行知识传输,而是一种教师及其教学都不可或缺的过程。
教育作为一种解放事业。
作为一种教育模式,在“存储式教育”中,学生成了被教师填充的容器,而且教学成为“存储行为”,其中学生是存储器,而教师则是存放者。

被压迫者的伟大的人本主义和历史任务是解放他们自己并解放他们的压迫者。

弗莱雷的评论并不是说存储式教育依赖一种具有误导性的学习理论,因而,如果我们允许学生成为积极的建构者而不是被动的吸收着的话,那么所有的问题都会得到解决。弗莱雷所暗示的是更深刻的观点,即在存储式教育中学生仅仅呈现为教师行动的客体,而不是学生本身作为人之主体。在存储式教育中“教师是学习过程的主体,而学生则仅仅是客体。”因此,解放教育的起点在于解决“教师-学生矛盾”,而这在他看来,只能“通过让两极矛盾得到和解,以便使教师和学生各自都同时是教师和学生。”
通过对话,学生的教师和教师的学生不再存在。教师不再仅仅是从事教学的人,而是在和学生的对话关系中教学的人。而学生反过来在被教的同时也在教学。他们联合起来对双方都得到成长的这一过程负责。(Freire,1993)
弗莱雷把存储式教育中的师生关系转变为联合学习。联合探索、联合创生知识的过程。
师生都参与到探究的集体行动中,这样的探究是在友谊和团结中进行并导向人性化。

在弗莱雷那里,教师就这样转变为探究同伴,即转变为总是和学生一同参与到实践中的人。在这里,教师是和众多主体同道的主体,而不是在众多客体中存储知识的主体。在同一个行动中,学生不再是顺从的听讲者,而成为在与教师对话中的审慎的协同考察者。在这种情况下,弗莱雷论述道,“没有人教另一个人,也没有人自己教自己。”(以己为师自求自得的口号中,自己是融入到同道的主体中的。)

压迫不能通过存储式教育来克服。“被压迫者的教育学不能由压迫者来发展和实践。”
解放被压迫者和压迫者的“伟大的人本主义和历史性任务”在被压迫者那里,而且必须在他们那里。
被压迫者不能清晰地感知到服务于压迫者利益的规则,他们已经内化了压迫者的形象。
“只有行动结果成了批判性反思的客体,行动才能构成本真的实践,即他们是否促生了批判性的意识。”
“革命领导者必须...践行共同计划的教育,(在那里)教师和学生(领导者和人民)共同计划世界,二者都是主体。这不仅体现在揭露世界真相,从而愈加批判性地了解世界,而且提现在重新创造那种知识的任务上”;通过这一过程,他们发现自己是现实世界的“永久的再造者”,并且是他们自己历史的主体。
朗西埃、雅科托和无知的教师
雅科托,十九世界头十年里被流放到比利时的一位法国教师。“他没有施教的语言,以便教学生那些他们想从他那里获得的东西。”他的学生的确设法学会了说法语,也学会了写法语。
雅科托的确在教学,也的确充当了一名教师,虽然是一名无知的教师。
讲解是为了表明学生没有能力。讲解就是把教育转化为朗西埃所指的钝化,即让学生保持在他们的原地的过程,字面上讲即让他们保持“钝滞”而没有自己的声音的状态。讲解因此不是一个解放过程。
并不是学生是一个需要讲解的人,而是讲解行动本身构成了学生作为一个没有讲解、没有“讲解者主人”的干预就不能学习的人。这导致朗西埃得出结论,如此构想的学生,实际上是讲解制度的产品,而不是它的条件。

一方面,他颁布了一个绝对的开端:只有从现在开始,学习行为才会开启。另一方面,他在将要被学习的所有事物上已抛了一层无知的遮盖物,现在他指派自己从事解开这个遮盖物的任务。

教师的“技艺”是“许诺学生终将有一天和他的老师处于平等关系”。
讲解实际上是“完全不同于到达某个目的的世纪手段”,而是其本身就呈现为一种目的。
“钝化”和“解放”的区别不是教学方法的区别,它不是传统或权威主义方法,与新式或主动方法之间的区别:钝化能够并确实以各种主动的和现代的方式发生。
朗西埃得出结论,认为钝化发生在一个智力附属于另一个智力的时候,而解放则发生在智力只服从它自身的时候。

他提问,他要求学生讲话,也就是说,要求让意识不到自身智力或放弃努力的只能展示出自己,并且它证实智力的运用是伴随注意力而完成的。此处所证实的不是运用智力的结果,因为那将把这一过程带回到讲解的过程,而此处所证实的事智力的运用,即智力的运作是伴随注意力完成的。朗西埃强调,这里的提问不应该理解为苏格拉底式的提问,因为在苏格拉底那里,提问的唯一目的是把学生引向一个教师已经知道的观点。此处的重要性在于,尽管苏格拉底式的提问“可能是通向学习的路径”,但是它“绝不是通向解放的路径”。那么,解放的核心是一种觉悟,这个觉悟就是“当某个智力认为其自身与任何其他智力是平等的,并且认为任何其他智力与它是平等的时候,那么这个智力可以做什么。”

解放的现代逻辑依赖于教师和真理,弗莱雷去除了教师并最终保留了真理的角色,而朗西埃则保留了教师但去除了真理。
解放型教师是一个“无知”的教师,但这并不是因为他不拥有知识,而是因为解放的逻辑不是依赖于知识,而且并不运行于知识之上。
弗莱雷力图去除权威主义的教师,因为这样的教师阻碍学生呈现为教育关系的主体。而我们可以说朗西埃去除了权威主义的知识,因为这样的知识阻碍学生变得有所不同,即不同于他们是如何被那种知识界定的,又如何渐渐用那种知识界定自己的,那就是没有能力。
“教学,正如所有优秀、进步的教师所知道的那样,不是关于传输知识的,而是能够让另一个人去学习。”“学习不是基于从教师到学生的单方知识传送,这点已经被广为接受,而是当学生积极参与知识建构时,学习会更有效率。
“通过运用某人自己的智力、实验及经验,专注于坚持而进行鼓舞人心的学习。
朗西埃主张一种完全激进的教学法,对掌握的否定,对无所不知的教师的否定...
“任何人读书而无需另外一个人告诉他书的意思---这就是平等的力量,并且这就是平等的所有内容。”

5、期望不可能的事物:教学作为异识
在那里我遇到了自由,这种自由是只有我才能做到的事情,而且美誉偶人能替代我的位置。
教学具有解放的潜力,因为它中断了我们“与我们自己共处”的状态,并潜在地把我们从中解脱出来,从而产生“作为主体而存在于世界”。
民粹主义如此呈现自身:通过把教育过程描述为简单、一维和直接的过程,基于什么起作用的科学依据,由教师通过对知识排序和对学生排序而进行管理。而另一方面,观念主义则是通过对教育应该取得什么的过多期盼而呈现自身的。
使教育与纯粹的乌托邦分离,不是一个悲观主义问题,而是不使教育承担不可能达到的希望,那样的希望拖延了自由,而不是在此时此刻让自由得以可能。
很多人的确会论述变化是教育“事务”的核心,不管是对儿童的教育,还是对成人的教育。
学习是把学习者从事物的某种状态带到事物的另一种状态的过程,其中学习者已经有所学,并且在多数而非全部情况下,意识到他已经有所学。
“教育时间”
教育被理解为在时间线上的线性前进...上学日的结束,不是当学习已经完成时,而是在时间用完时。强迫的学校教育到了一定年龄就终止,而不是在达到某种学业水平时完结。因此,恰恰是时间在组织安排教育过程,而不是教育过程控制教育所需的时间。
同一时期出现的儿童概念,揭示了时间概念是如何移入儿童概念的...儿童被理解为一种尚未成为的人,一种发展中的人,以及一种需要教育的人,首先是为了支持或促进这种发展。
时间性建构的儿童概念,以及由此而来的时间性建构的学习者概念,是一种殖民式思维方式的例子。(昨晚构造了立方体上的蝴蝶图标,有时间继续发展一下。和豪哥散步以及看海辰的手工...)
教学需要践行为异识,它需要从儿童或学生那里期望不可能的事物,即期望那些不能预见,不能预测,或不能推测为一种可能性的事物。

A leap of faith,克尔凯郭尔所表述的,向信心的一个飞跃。拥有信心的确要求一个飞跃,而不是从我们所知道的出发,得出一个简单的逻辑演绎。

后记
把教学还给教育
fellow learners 成为更广泛的学习共同体的一部分。
权力是单向性的,而权威,总是关系性的。
现代教育的争论中的两难处境,那些对教学有兴趣的人么并不真正关心对学生的自由抱有兴趣,而那些对学生的自由抱有兴趣的人们则把教学看成通向自由的障碍。
让学生面向他们的自由,面向这个不可能的可能性,即不能预见为一个可能性的可能性,以及作为一个主体而存在于世界上的可能性。
我也希望我的探索会鼓舞求索第三种选项的人们,从而超越“教学作为控制”和超越“自由作为学习”。我还希望我的探索会为那些相信教学是重要的人们,提供一些支持,但并不是为了支持学习结果的有效生产,而是为了支持我们“作为成熟的主体而存在”,存在于这个世界,但不是世界的中心。

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2023-10

MEN OF PHYSICS (Biography of Physics) (The Great Physicists from Galileo to Einstein)
物理大师 从伽利略到爱因斯坦 伽莫夫著 金歌译
(1904年生于敖德萨,先后在哥本哈根和英国师从波尔和卢瑟福)(与梅勒特一起最早提出宇宙大爆炸理论,还提出原子核的液滴模型。)(从家里拿来《从一到无穷大》和《跟着物理学家学物理》两本书,准备这三本来个对照,把一些生疏的部分找出来看看能击破一两个认知的蛋壳。)
(像伽莫夫这样本来就很牛的物理学家,还结识了很多更牛的物理大师,他的科普的力道才够劲。除了文笔,某种程度上比弗里曼·戴森更优越一点,倒是很像史蒂芬·茨威格在艺术领域的人脉。)
一、物理学的黎明
物理这个学科的源头是很难追寻的,就像很难寻找到一些大河的源头一样。一些细小的水源从南方热带植被绿叶底下汩汩流出,或者是北方贫瘠土地上布满苔藓的石头下一滴一滴落下...最终水量非常庞大,最终把河流中的淡水注入了大海。
古巴比伦和古埃及,他们都对数学和天文学的早期发展有很大的贡献,唯独对物理学这个领域的发展贡献是空白的。与希腊科学相比这部分缺失的一个可能的解释是,古巴比伦和古印度的神居住在远高于星星所在的地方,而△古希腊△的神居住在海拔近10000英尺左右的地方,在奥林匹斯山的顶端,接地气得多,也是他们的科学也就离实际问题近得多。
磁来自于希腊牧者,他惊奇发现他的铁质钉掌的尖端被轮边的一块石头(磁铁矿石)吸引,而电这个术语来自希腊文琥珀,可能是因为另一位希腊牧者有一天拿着一块琥珀试着在他的其中一只羊身上蹭一蹭...
毕达哥拉斯弦定律,公元前六世纪中期(基本与孔子是同一时代的人),他相信世界是被数字所统治。
完美和弦一定有着简单的弦长比。猜想天体运动一定是和谐稳定的,所以它们与地球之间的距离比很可能和里拉琴的弦长比一样...(病态物理理论)
病态科学是科学研究者被气主观性错误所自我欺骗而导致的“科学式”的研究,其“结果”很容易被伪科学和假技术所利用。
“缺乏实验验证基础”但结果却“像梦一样成了现实”的理论,德谟克利特的原子论。
从②德谟克利特的时代到道尔顿的时代,人们花了22个世纪去把错误的部分纠正过来,真正地把物质的组成解释清楚。
古希腊巨匠③亚里士多德在柏拉图在公元前347年去世前一直跟随着他学习,他还是逻辑学和心理学的始创者...
亚里士多德从希腊词汇“自然”创造了“物理学”这个名词
亚里士多德关于地球上物体运动和天体运动的观点对于科学的发展可能弊大于利。文艺复兴期间,在这个科学思想重新萌芽的时期,像伽利略一样的人必须要苦苦挣扎才能艰难地冲破亚里士多德哲学的束缚,因为这个时期的人们普遍的认知是,亚里士多德的理论已经为知识画上圆满的句号,人们都认为已经无须对自然界的事物进行进一步的探索了
另一位古希腊的伟人出现在亚里士多德之后一百年左右,他就是力学之父④阿基米德,作为天文学家的儿子,从小耳濡目染,对数学产生了兴趣。
在阿基米德时代,希腊数学几乎完全被限制在几何学的思路中,而不久之后,代数学才被阿拉伯人发明出来。
从浴缸里跳出来光着身子就跑回了家...(世界上第一个裸奔者)
阿基米德正在后院的沙子上专心致志地绘制一些复杂的几何图案,当一个士兵踩过来的时候,他用不是很好的拉丁语惊叫道,“别碰我的图案!”作为回答,那个士兵用他的长矛刺穿了这位老哲学家的身体。
西塞罗发现了阿基米德的坟墓,“这座古希腊最著名也曾是得到最多历史教训的城市就会与它的天才的子民永不相认。”
在天文学领域,亚历山大城的代表人物是⑤西帕克斯,生活在公元前二世纪中期的他发明了那个时代能给出的观测星体位置最精确的方式,并绘制了1080颗恒星的目录。
随着物理学的发展,亚历山大学院又出现了一位代表性人物⑥赫伦,工程的创始人,符合滑轮系统,各种变速装置以及齿轮系统等。关于气体力学,描述了虹吸管以及蒸汽喷气机的原理,还写了一本《反射光学》,包含了镜面反射理论等,“我们的视线是由视觉器官发出的直线...沿着一条最短路径移动...光是以无穷大的速度被发射出去的...”
另一位伟大的亚历山大人是天文学家⑦托勒密,对250年前的西帕克斯的数据有河大补充。托勒密在物理上重要的文献记录在《光学》一书中,原始希腊手稿的阿拉伯语版本已经遗失,我们找到的是拉丁文译本。托勒密还讨论了光的折射。
托勒密并没有试图把他的发现结果用数学公式表达,而光的折射定律的数学表达十七世纪才被人总结出来(1400年后荷兰天文学家和数学家斯涅耳提出)。很有讽刺意味的事,托勒密本该轻而易举地就能做到这一点,因为光的折射所得到的实验数据中隐藏的数学规律就是弧长和于弦长的关系,而这个关系早在托勒密之前150年就被普鲁塔克讨论过,而且托勒密在自己的《天文学大成》一书用很长篇幅建立了这个关系与天文观测结果之间的联系。(病态科学?)
托勒密的工作成果是古希腊文化对科学发展做出的最后一次重大贡献,在托勒密死后,亚历山大学院的科学研究迅速衰退。也许最后一位与亚历山大学院有关联的还会被提及的名字就是希帕蒂亚了,作为数学家的女儿,别人是一位科学和哲学老师,生活在罗马帝国使徒的统治时期,试图保护希腊的教育、保护希腊的神,希帕蒂亚被众多天主教徒撕成碎片,亚历山大城中的图书馆也被摧毁了。

二、物理学史上的黑暗时期和文艺复兴时期
随着希腊文明的衰落,总体上,科学的发展,特别是物理学的发展实际上陷入了停滞时期。统治着世界的罗马人对抽象的思考并不重视,他们所重视的事商业文明,而且他们虽然提倡学习,但是他们更多的兴趣却在实际应用上面。
任何古希腊文化衰落之后遗留的科学想法都屈从于宗教的独裁之下。
当时科学的讨论几乎都局限在:针尖上最多容纳多少个天使跳舞或者至高无上的神使否能够创造出一块重到连他自己都聚不起来的石头...原始的“李森科主义”盛行于整个欧洲。
阿拉伯学者研习并翻译了没有完全被摧毁的希腊图书馆中幸存下来的希腊手稿,并在欧洲遭受着中世纪经院哲学的扼杀快窒息的情况下,高高地举起了科学的大旗。代数、酒精、碱、混合物...“完成了他的使命,他就一定要走了。”十二世纪,成吉思汗向这片圣地发起了扩张以及在基督教十字军坚持不懈的东征下,阿拉伯帝国迅速地衰落了。
公元1100年,巴黎大学建成。科学研究大多基于亚里士多德的手稿。
对于刚从千年沉睡中苏醒过来的欧洲物理学,在它重获青春的过程中,亚里士多德确实没有起到正面的作用。
知识得以传播的一个重要因素,十五世纪中期德国西部的美因茨,福斯特发明了印刷机,哥白尼的《天体运行论》毫无疑问是这些早期印刷机的产物中最重要的书之一。
“本书中的所有观点均是假想的自然科学,本书系那个表达的只是数学演算而不是对真实情况的描述。”
开普勒是天体运动基本定律的发现者。
“献上我卑微的敬意以及诚挚的问候。”
“我尊贵的领主们,我将向你们用精简的语言展示我通过个人卑微的努力在这个奇妙的课题上所获得的工作成果。如果你喜欢古老的问题,毕达哥拉斯在大约两千年前就已经被这个问题所困扰。如果你渴慕新奇,这个主题是第一次由我自己向全人类呈现。如果你崇尚浩渺,那么还有什么比宇宙的问题还宏大呢?如果你敬畏庄严,没有什么比我们壮观的神坛更宝贵和美丽的。如果你对神秘的事物感到好奇,自然界中的任何事物都没有货不曾有它神秘莫测...”
哥白尼系统为了迎合传统的希腊哲学思想,假设了天体运动轨迹是一些圆,因为他们认为只有圆才是完美的曲线,而只有球是完美的体。但是这个假设和第谷·布拉赫对天体运动的精确测量结果是不相符的。开普勒作为第谷的学生和助手...
1609年开普勒第一定律和第二定律(九年之后才找到不同行星之间的联系,开普勒第三定律。)
与开普勒同一时代的荷兰人⑨西蒙·斯蒂文(荷兰的西蒙·斯蒂文(1548-1620)声称,作用在静止物体上的平衡力适用于平行四边形定则,后来发现运动中受力平衡也适用。这个定则是在阿基米德的研究基础上发展而来的。
伽利略比萨斜塔的实验是斯蒂文做的,是伽利略的弟子将“”伽利略在比萨斜塔上做的落体实验的消息传开的...(1586年曾做实验证明两个重量不同的球同时落下同时到地,时间比伽里略还早。)斯蒂文链
钟摆、自由落体定律
伽利略对动力学问题的另一个重要贡献是提出了运动合成的思想。
通过一艘船封闭船舱中的力学实验室不可能知道这艘船停在岸边还是在海上运动,这一观点现在被称为“伽利略的相对纶原理”。接下来的物理学又发展了将近三百年,这个基本原理才被爱因斯坦应用在一个匀速运动的密封船舱中所观察到的光学以及电磁学现象。伽利略对力学所做的贡献也就到此为止了。
伽利略是最早期的实验和理论物理学家之一,他在天文学上做出了巨大贡献。1604年的一天晚上,几千年来天文学家认为亘古不变的星河中出现了一颗闪耀的新星,当时40岁的伽利略证明了这颗新星确实是一颗恒星...根据亚里士多德哲学理论和教义,天空本应该是绝对不变的,而天空中这颗新星的出现导致伽利略与许多科学领域的同事以及崇高的神职人员树了敌。
(1609年伽利略发明了望远镜)
1633年,69岁的伽利略被带上了法庭,在教堂圣灵办公室的裁判面前,他跪下来“认罪”。
1642年1月8号,完全失明并认为失去了活着意义的伽利略就这样去世了。
三、上帝说,“①①牛顿诞生吧!”
体弱多病、生性腼腆...牛顿用“无上的精神和必胜的决心”把恶霸打到。牛顿在体能上比拼上赢得了胜利,决定在头脑上也赢过他,经过了刻苦的努力,他成为了班上成绩最好的学生。
1665年一场严重的瘟疫席卷了伦敦,短短几个月,每10个伦敦人就有1个死于瘟疫。
“1665年初,我发下了...任何阶二项式级数的展开规则...并在11月提出了流数(微分)的直接计算方法,1666年1月给出了光色原理,接下来的5月,我得出了反流数(积分),同年我开始思考月球在轨道所受的重力...对比了需要将月球保持在轨道上的力以及在月球表面上受到的重力。”
牛顿26岁时成了剑桥大学的任职教授,30岁成为皇家学会会员。
牛顿由于经常沉浸在自己的思维里,在处理日常问题上他就会显得十分天真和不切实际:为方便他的猫方便进出,就在门上打了一个洞,当这只猫生了小猫之后,他又在这个大洞旁边打了好多小洞,每只小猫对应一个洞。
牛顿和罗伯特·胡克(电学理论开创者)有过一次激烈的争吵,关于谁先发现了光色原理和万有引力定律。和德国的数学家莱布尼茨争论关于发明微积分的先后顺序,和荷兰科学家克里斯蒂安·惠更斯在光学理论问题上发生争论。一位几乎没怎么和牛顿说过话的天文学家将牛顿评价为“阴险的,雄心勃勃的,极其渴望被赞扬的,对于否定意见完全没有耐心的人...虽然本质上是一个好人,但是生性多疑。
牛顿在剑桥大学的这些年,致力于研究自己23-25岁之间所产生的天才想法,但是他却将自己的大部分发现当成你秘密隐藏了起来,力学和重力的研究成果发表于44岁,光学的工作成果发表于65岁。
“我的考量出自(自然)哲学而非工程角度,我所写的论文是关于自然力量的讨论而不是人为能达到的程度...因此,我把这个工作成果命名为(自然)哲学的数学原理”。
“你得去一趟那片无聊的土地才能确定的事实,牛顿在家就知道了。”
牛顿出生那年,帕斯卡才19岁,而牛顿去世那年,另一位瑞士物理学家的丹尼尔·伯努利正值27岁。
1692年的一天,牛顿去教堂的时候,他房间里留下一盏灯忘记熄灭了,从而引发一场火灾,这场意外的火灾毁灭掉他的论文,这其中包含了光学大部分的工作成果。
牛顿的那个年代,人们普遍相信白色日光通过古老天主教堂的彩色琉璃玻璃窗之后绚丽多彩,就像把一块白布浸在不同颜色的染缸里染色的道理一样,现在我们知道人类眼睛的视网膜有三种光感神经细胞。
比牛顿大13岁的①②克里斯蒂安·惠更斯更愿意人为光是以波的形式在某种充斥着整个空间的宇宙单一介质中传播的,而不是以一束告诉运动的例子的形式,1690年发表《光论》...

牛顿50岁的时候决定放弃学术生涯,开始寻找一个能给他带来更高收入的职位。
某修道院校长的职位邀请,“...每年只有200法郎的薪水,还要忍受伦敦糟糕的空气,这不是我所向往的生活,我也不认为为此竞争是明智的,为一个更好的位置才值得这样做。”
54岁的牛顿被任命为伦敦造币厂厂长,1705年被封了军衔,成了艾萨克爵士,又收获了其他许多荣誉。不过,在他一生中最后25年没有什么重要发现...他把那个时代能想到的所有可能想法都经想尽了。无论如何,牛顿的一生像日食一般耀眼。

四、热是一种能量
测量温度的第一个真正意义上的科学仪器是伽利略1592年发明的。1635年意大利的科学爱好者用酒精取代水制作了一个温度计...,1640年的科学家们制造出了现代温度计的原理,使用了水银...温度计的整个发展过程花费了将近半个世纪,而从电磁波的发现到第一个无线电报的发明,或者铀裂变的发现到第一颗原子弹的发明均仅仅用了几年时间。
当牛顿还在剑桥大学思考光学和重力时,罗伯特·波义耳正在牛津大学工作,研究空气以及其他气体的力学性能和压缩性。在听说了奥托·格里克空气泵的发明后,波义耳很大程度上改进了这个设计...
英格兰物理学家詹姆斯·布莱克(叫詹姆斯的不少啊,焦耳,麦克斯韦)认为,热量的多少可以像测量水量或没有量一样被测量出来。他把热量当做一种确定无重量的流体,并称之为“卡路”。将单位热量定义为1磅水的温度升高1华氏度所需要的量,现在称之为卡路里。布莱克引入另一个重要概念为“潜热”...
年轻的法国人卡诺进一步阐释了热量与一种流体间的类比,1832年这位科学家年仅36岁就去世了。
本杰明·汤普森被封为拉姆夫的伯爵,发现热是一种运动。
一卡路里的热量不会超过...
德国物理学家迈尔1842年发表《论无机界的力》发展了拉姆福德伯爵的想法...太过于忙于自己的医学实践,便没有通过更精确的实验进一步追寻这条曲线,于是准确测量热的机械当量的荣誉归属于英国人詹姆斯·焦耳
事实上,如果我们可以使热量自主地从冷却室传递到燃烧室,我们将会得到一个错误的热循环,蒸汽机也将不需要任何燃料就能运行。
熵S,物体吸收或损失的热量除以物体的(绝对)温度。
假设一定的热量Q会自发地从冰块(T_2)传递到周围的热水(T_1)中,\Delta D=\Delta S_1+\Delta S_2=\frac{Q}{T_1}-\frac{Q}{T_2}因为T_1>T_2,熵增为负,这违背了热力学第二定律。(教材上的熵过多强调统计的概念)
德国的玻尔兹曼、英国的麦克斯韦以及美国的吉布斯提出分子运动论...
麦克斯韦妖...
“为什么原子都这么小”“为什么我们这么大”
一个原子或者一个分子可以类比一件乐器,唯一区别就是它们发出的是光波,而乐器发出的是声波。原子和分子也是释放选定波长的光,每一种粒子对应一种波长的选择。
连续的色彩中出现的狭窄黑线恰好出现在钠元素产生黄线的位置。这个效应的产生是因为一个被称为“共振”的重要现象。所有物质只会吸收与它们所能放射的光频率一直的光。这一定律是德国物理学家古斯塔夫·基尔霍夫发现的。
19世纪初期,德国物理学家约瑟夫·冯·夫琅和费重复了牛顿关于太阳光谱的实验,惊奇地发现彩虹光谱上实际上被很多黑色竖直线所分隔...

五、电的时代
威廉·吉尔伯特爵士与伽利略生活在同一时代(《论磁石》被伽利略称之伟大到让人嫉妒的作品),吉尔伯特总结出我们的地球可以被看作一个巨大的磁铁,它的两个磁极分别位于近地理北极和地理南极的地方。这个概念存在了几个世纪,由德国伟大的数学家高斯在数学上发展成为今天地磁学理论中的一个标准定义。另一方面,吉尔伯特试图将磁力解释为致使行星围绕地球运转的力量…德国物理学家奥托·格里克试图用电相互作用解释行星和太阳之间的力…
箔验电器和莱顿瓶
1930年剑桥大学的科克罗夫特和沃尔顿发明了第一个原子加速器…
伟大的政治家兼作家的本杰明·弗兰克林在40岁这个成熟的年纪对物理产生了兴趣,他在暴风雨天气放风筝到云层中收集电量…他挑战了宙斯,但是他提出了电流体假说作为这个现象的理论解释却不尽人意。
迪费两种电流体的观点要比弗兰克林一种电流体的假说更接近真实。
我们偶尔会会听到这样一种提议,正电和负电二者的名字应该交换一下,以便使传统的电流方向与电子运动方向相吻合。
18世纪后半叶,许多国家的物理学家都投身到电磁力的定量研究中,法国人库仑为了测量微小的力而发明了扭称。
亨利·卡文迪许的女佣按照每天在大厅桌子上的字条替他准备食物。他死后银行里有100万英镑存款,实验室里有20包学术笔记,这些手稿由他的亲戚保存了很长时间,大约100年后这些手稿被发表出来…即便没有任何一个物理单位是以卡文迪许的名字命名,但是剑桥的卡文迪许实验室是全世界最有声望的科学研究中心之一。
(电鳗)鱼能生电吸引了意大利的伽伐尼的注意力,他正在研究田鸡腿的肌肉收缩问题…他的朋友,意大利的伏特很快证明了导致青蛙腿收缩的电流是一种纯粹的无机现象…为了纪念他的朋友伽伐尼,伏特将这个现象称为流电。
伏特电堆
1820年的一天,汉斯·克里斯蒂安·奥斯特走向哥本哈根大学做演讲的教室,忽然产生了一个想法,如果静态电荷无论以何种方式对磁铁都没有影响的话,也许试着用电线连接伏特电堆两端使电荷在电线上运动起来,结果会不一样了…观众们看到这个结果都没留下什么印象,不过奥斯特记忆犹新,讲座结束后,他回到教室试图检验刚发现的这一不同寻常现象。
电磁学,奥斯特给它取的名字,成为事实了。
丹麦的奥斯特发现磁生电的新闻传到巴黎,引起了法国数学家和物理学家安培的注意,短短几周内安培发现,不仅一根电线会对小磁针产生影响,两根导线之间也会发生相互作用。他演示了铜制成线圈…
安培取得的成就,毫无疑问地证明了他是一位伟大的科学家,不过他也是一位典型的心不在焉的教授,据说授课期间经常会拿起擦黑板的抹布擤鼻子…(还有“移动的黑板”、与拿破仑爽约...)
当安培把大部分精力投入到电流产生的磁场时,当时在科隆当老师的德国物理学家欧姆却想知道,一来不同材质的导体与不同电势对电流强度的影响。1827年发表“直流电路的数学研究”。
电导率的单位姆欧,把欧姆反过来写(Ohm Mho?)
迈克尔·法拉第把电现象和磁现象的经典研究推向顶峰的人,并且开创了我们现在所说的“现代物理学”的新时代。1791年出生在一个铁匠的家里,13岁到书店里打工,1年后被收为装订工学徒,这份工作一做就是7年。法拉第不仅完成图书店的装订工作,还阅读了其中大部分图书,由此激发了对科学的浓厚兴趣。
法拉第发现电解现象之后,还不得不找工作,几个月之后他在书店的职位到期。他最大的愿望是与戴维爵士一起工作,法拉第听过他的讲座。于是法拉第用书法的方式抄写了戴维讲座的笔记,并在旁边配上精妙的插图,用精美的信封包装好,想申请在他的实验室工作的机会。戴维的导师是皇家学会管理者之一,“你让他来洗试管吧!如果他是真心的就会接受这份工作;如果他拒绝了,就说明他一无是处。
一直错误地类比静电感应,这些科学家试图只用静态磁铁和电线来做实验,比如将磁铁棒绕上线圈,再将导线两端连接在一起,固执地拒绝产生任何火花。
电流的产生是一个动力学过程,要么需要另一电流强度的改变,要么需要改变磁铁的位置。美国的约瑟夫·亨利也产生了同样的想法,但是他犹豫了很久迟迟没有公布他的结论,所以导致 这个发现的第一人归属太平洋另一端的那个人。
法拉第还试图去建立电磁力和牛顿万有引力之间的联系。100年以后,另一个天才绞尽脑汁了几十年,试图建立所谓的统一场论,这个理论能将电磁效应和万有引力现象结合在一起,但是,同迈克尔·法拉第一样,阿尔伯特·爱因斯坦没能完成这个任务就去世了。
法拉第几乎可是说完全不懂数学。他的这些想法在某种程度上是非常天真的,并且很大程度上是定性的,但是它们却开创了物理学发展的新纪元。(办公室小年轻的化学老师在和学生说物理是建立在数学上云云...)远距离物体间作用的神秘力量被“某种物质”所替代。这种神秘力量连续地分布在空间以及物体周五。

而把法拉第的想法用数学公式量化的人物落在詹姆斯·克拉克·麦克斯韦的肩上,他是苏格兰人。法拉第宣布发现电磁感应的几个月之后,麦克斯韦出生于爱丁堡。10岁麦克斯韦到爱丁堡学院学习,并被迫将他的大部分时间来研究希腊的不规则动词以及人文学科的其他分支,但他更好愿意做数学领域的研究...他在数学领域的第一个成就是“创造了一个四面体,一个十二面体,还有我不知道合适名字的两个多面体。”14岁因为发表的一篇论文从而获得爱丁堡学院的数学奖...1850年麦克斯韦19岁时,到剑桥大学上学,四年之后取得学位...1874年担任卡文迪许实验室的首席主任。
看似无关的物理量之间的数值巧合,比如一面是静电单位和电磁单位之间的比例关系,另一面则是光速,它通常导致物理学的新发现以及广义概括。

六、相对论
除了门捷列夫,再也没有人将固体以太解释成元素周期表上的零号元素。
人类的思维总是受着传统思维的禁锢,只有借助爱因斯坦天才的大脑才将古老的矛盾的固体以太抛在一边,而用电磁场的扩展概念取而代之。场与其他任何普通的物质一样都是真实的物理事实。
人类第一次试图测量光速的实验是由伽利略完成的...二百年之后,法国物理学家菲索重复了伽利略的实验,并在此基础上做了很大改进...用所测数据计算出光速与伽利略死后三十年丹麦天文学家罗默测得的数据相吻合。
菲索的朋友和他的朋友也是实验室的合作者让·傅科用一个旋转的镜面代替了两个齿轮而成功将装置所需路程缩短。
1887年,爱因斯坦刚8岁,美国的物理学家迈克尔逊和莫雷执行了另外一个著名实验...
爱因斯坦在慕尼黑度过了他的少年时代之后,然后移居到了瑞士,在苏黎世工业大学学习,并兼职辅导一些天赋较差的学生数学和物理来赚取生活费。1901年结婚...

关于电磁相互作用和光波的传播根本原因的假说中积累的问题和矛盾全部交织缠绕,成为一个悬而未决的以太结,就像古希腊出身平民的戈德斯国王在战车上用山茱萸将车轭绑在柱子上所系的绳结。谁能将格尔迪乌姆之结解开,谁就能统治整个亚洲。亚历山大大帝挥舞着剑将绳结砍断,这个神话中的预言就这样被他完成了。而与之极其相似的是,阿尔伯特·爱因斯坦用他敏锐的逻辑斩断了以太结,并将扭曲的固体以太的碎片扔出了物理科学圣殿的窗户,成为了物理学的统治者。

牛顿在《原理》中写到:绝对空间,就其本身的性质而言,与外界没有任何联系,始终是相似的并且是不动的。绝对的,真实的以及数学上的时间,其本身所所表现出来的性质来说,均匀地流动,与任何的外在东西无关。
牛顿对于空间的定义中暗示了空间在其中运动的某个绝对参照系的存在,而他对于时间的定义也包含着一个绝对时间系统。
荷兰物理学家H·A·洛伦兹在迈克尔逊-莫雷的实验结果发表后不久提出“洛伦兹变换”,但是被洛伦兹自己和当时其他物理学家或多或少地当做一个纯粹的数学恶作剧。而爱因斯坦第一个发现了洛伦兹变换的意义,它实际上是对饮一个物理事实,需要彻底改变对于传统意义的空间、时间以及运动的普遍定义才能理解它。
关于长度相对论收缩的概念的一种误解在物理学家中存在了54年之久,从1905年爱因斯坦发表了他的原始论文开始,直到1959年一位年轻的美国物理学家特勒尔发表的短小精悍论文中澄清了这一点...
静止质量即阻止质点产生运动趋势的力,使质点保持初始静止状态的惯性力。随着质点速度增加,直到接近光速的时候,再增加它的速度就会变得越来越困难,当物体速度达到光速时,对于继续加速的阻碍就会变得无穷大...由于惯性阻力的增加,物体继续加速并保持物体以光速运动所需的能量会是无穷大。
光压力的存在首次在实验室中由俄罗斯物理学家列别捷夫证明,实验结果显示光压在数值上等于被反射的能量的二倍除以光速
单位时间落在镜面上产生的压力P=2mc加上前面光压的实验结论,P=\frac{2E}{c}得到E=mc^2
一个10瓦的灯泡因为发光辐射能量,手电筒每分钟减轻7\times10^{-12}g
太阳每天向周围空间辐射将会损失4\times 10^11t
直径1米并且充电到1kv的铜球周围的电场质量不过是2\times 10^{-22}g,一个普通实验室能达到的磁场最多也只有10^{-15}g,一升沸水比一升凉水的质量多出10^{-20}g...
爱因斯坦的质能方程式原子弹发明的基础,这是相当不正确,就像说质能方程是诺贝尔发现硝化甘油的基础或者说是瓦特发明蒸汽机的基础一样荒谬...爱因斯坦对原子弹的贡献,是由于他自身的权威性,他写信给罗斯福总统,使得曼哈顿计划开展...
可以认为伽利略对于在平稳航行船只的船舱中所进行的力学实验的观点,在爱因斯坦的相对论这里达到了辉煌的顶点...广义相对论,最好称之为“引力相对论”。
在一个加速运动的火箭船舱中发生的力学现象和拥有很大质量的地球所产生的重力场中发生的力学现象相似...光线在加速运动的房间中会如何?
英国的天文探险队在1919年到了非洲...

爱因斯坦一生的工作使物理学的很大一部分得以几何化:时间合理地成为了伴随着三个空间坐标出现的第四个坐标,并且引力被这个四维世界的曲率所解释。但是电力和磁力仍在这个几何“战利品”之外,而且发展到此时,爱因斯坦用了全力给这个顽固的电磁场拴上一根结合的缰绳。这个四维空间所具有而尚未被发掘的何种物理性质导致了电磁感应呢?爱因斯坦自己,以及许多“感兴趣的旁观者”,比如著名的德国书序色佳赫尔曼·韦尔,都尽了他们最大的努力去给电磁场提供一个纯几何解释。但是,作为威廉·克拉克·麦克斯韦的孩子,电磁场的性格中带着典型的苏格兰人的倔强,就是拒绝被几何化。

七、量子理论
德谟克利特肯定了四种原子,石原子、水原子、空气原子和火原子。
19世纪初期,英国的化学家约翰·道尔顿接受了他的观点并为它打下了坚实的实验基础,这个观点是所有现代化学的根基。
我们就像19世纪的物理学家和化学家觉得物质分隔止步于原子,我们也在犯着同样的错误。
法国的让·佩兰发现了放置在光束中的金属板获得了负电荷...
JJ·汤姆生(约瑟夫爵士)是一位在曼彻斯特出生的物理学家,卡文迪许实验室的主任...决定去测量它们的质量以及所带的电荷...连个实验中测量偏转并对比结果,(得到电子的比荷)(高三串讲的选题)
19世纪末,出现了一系列重大发现,使物理学迅速从“经典”阶段跨越到偶然形成的“现代”阶段。
1895年德国威廉·康德拉·伦琴用克鲁克斯管产生的阴极射线做了一系列实验...X射线也是一组连续波长的电磁波的组合,德国人称之韧致辐射(刹车辐射?)(如同子弹打到装甲板上所释放的声波)
伦琴收到同一所大学(担任德国慕尼黑大学担任实验物理学教授)一位年轻的理论物理学家冯·劳厄的邀请,对他的助手的一些照片进行检验。伦琴一眼就意识到这正是他多年来想要寻找的结果:X射线通过晶体产生了漂亮的衍射图样。
关于X射线谱的大量工作是由W·布拉格和他儿子做的,他们发明了X射线光谱学的精确方法。
欧内斯特·卢瑟福生于1871年新西兰南部岛屿的尼尔逊城附近,许多年之后由于在科学上的贡献被授予英国贵族称号,成为尼尔逊的卢瑟福勋爵。他24岁到剑桥大学的卡文迪许实验室跟随托马森(JJ·汤姆生)学习,1919年到曼彻斯特大学大学工作,后来接替汤姆生成为卡文迪许实验室的管理者。他最喜爱的一个俄国物理学家卡皮查给他气的外号是“鳄鱼”(强有力的象征)。
当时的一些核物理学家甚至为了将他们的瞳孔放大而吞食一些莨...
不过就像很多伟大的实验主义者一样,卢瑟福不喜欢数学,或者至少根据传闻,散射公式是一个年轻数学家帮他推导的,这个年轻人后来娶了卢瑟福的女儿。
马克斯·普朗克登上了德国物理协会圣诞节会议的讲台,提出能量包...
虽然普朗克早期对辐射能独立包的概念是相对模糊的,而且在当时仅作为光谱中不同波长间统计能量缝补的基础,但是五年后,这个模糊的概念在阿尔伯特·爱因斯坦这里形成了一个更确切的形状。
阿瑟·康普顿是夏威夷吉他手,网球冠军,也是一位探索高能宇宙射线的优秀的物理学家,而这些后期的研究使他享有全墨西哥最强壮的男人的盛誉。
1911年,25岁的丹麦物理学家尼尔斯·波尔来到了曼彻斯特,他自己通过在哥本哈根大学研究的这段时间成了全国知名的足球运动员。(不是说他弟弟?)波尔十分赞赏卢瑟福的研究成果,卢瑟福也这样对朋友说过,“这位年轻的丹麦人是我见过的最聪明的小伙子。”就这样,他们成了好朋友。
在波尔快到三十岁的这段时间,乔治·伽莫夫也在波尔所在的额学院为了嘉士伯奖项而工作,是“波尔男团”的成员之一,有很多机会去观察他。
和波尔看电竞很困难,他跟不上电影的清洁,并且还不断问坐在旁边的我们,从而给其他的观众带来了很大的搅扰。
在科学会议上,他也表现出了同样的反应迟缓,只有波尔跟不上节奏。于是每个人都开始向波尔解释他漏掉的简单论点,结果就很混乱,所有人都开始跟不上演讲者了。最后,在过了相当长的一段时间之后,波尔开始理解了,只不过他对来访者提出的问题的理解与来访者本身所做的表述相差甚多,而他的理解是正确的,那个演讲者对问题的理解则是错误的。
...歹徒总是先下手为强,但是英雄的射击动作更快总是能把歹徒打到。波尔将这种现象归因为随心所欲的动作与有条件限制的动作之间的区别。歹徒需要时间决定什么时候拔枪,这放慢了他的动作,而英雄的动作更快是因为他只要看到歹徒开始拔枪就不假思索地行动。
一个原子机制的表现在某种程度上就像一个汽车变速箱,我们可以挂一档、二挡或者最高档,但是不能挂它们之间的档。
原子不再和行星系统相似,木星可以突然跳到金星的轨道上,而是把原子模型描述为与经典力学的圆形和椭圆形有些许联系的一种抽象模型。
德国物理学家沃尔夫冈·泡利以肥胖的身材和乐观的天性在波尔的理论物理学院吃的那个了大家所熟悉且受欢迎的一员,他是一等的理论物理学家。
“泡利效应”
一位法国贵族,路易·德布罗意原本是学习中世纪历史的学生,后来突然对理论物理感兴趣。
1927年,乔治·汤普森(此后也被封爵)
德布罗意的观点在1926年被奥地利的理论物理学家埃尔文·薛定谔总结并用严密的数学基础推导出来。描述原子内部的圆形轨道和椭圆形轨道,现在已经取而代之的用所谓的波函数描述...
维尔纳·海森堡(海森堡本人提供的一种说法称,他其实并不信任希特勒政权,因此在尽力拖延纳粹德国的研究计划。)(海森堡之谜)
\Delta v\Delta x \ge \frac{h}{m}
在原子的数量级上,我们一定要摒弃一个物体的轨迹是数学上的一条线(无穷细)的概念。
独立的运动和事件都不是确定事先预定好的。
爱因斯坦直到生命的最后,都拒绝接受不确定原理的概念。
保罗·狄拉克在二十岁出头的时候,就获得了电力工程的学位,并觉得自己很快该找份工作了,但是他找不到,于是申请了剑桥大学研究生奖学金并且被录取了。不到十年就获得了物理学的诺贝尔奖,现在他仍然是一位里程碑式的科学家。
在哥本哈根狄拉克听仁科芳雄的报告,黑板上写满了计算过程,最终得到一个关于自由电子短波辐射的分散情况的重要公式。狄拉克提出最终公式的括号中第三项前面是一个负号...

八、原子核和基本粒子
1899年,年仅28岁的欧内斯特·卢瑟福发现一共存在三种不同的放射线。
阿尔法粒子明显的偏转需要相当强的电磁铁,而这在许久之后才被建造出来。
当尼尔斯·波尔将“无法更改的事实”告诉卢瑟福之后,他们认为解决这个问题的唯一办法就是假设一种不带电质子的存在,他们将他暂时命名为“中子”。
直到1932年查德威克对这个谜题进行了研究...前人的失败之后,中子终于在卡文迪许实验室中诞生了
...冲宪兵笑了笑,说自己是卓越成就者费米的司机。
1939年尼尔斯·波尔收到德国女物理学家丽斯·迈特钠的来信,写道她收到奥托·哈恩从柏林的来信,用中子轰击铀,发现了钡的存在...迈特钠和侄子认为这可能是核裂变的结果,也就是铀原子核在中子的轰击下从一个变成了连个...当波尔把这一封电报读给与会人员听,费米走到黑板上写下了关于裂变过程的一些公式...第二天早晨,伽莫夫被罗伯特·奥本海默的电话叫醒,他想知道到底是怎么一回事...
在天然铀中进行反应所需的零碎东西大多数由恩里科·费米所发明,它是建立在现代理论的基础上...在费米的监管下,它建立在芝加哥大学体育场的看台下面,并在1941年12月2日开始运行。
大约100年前,德国的亥姆霍兹以及来自英国的开尔文勋爵提出,太阳可以保持光和热的辐射是自身收缩的结果...
1952年11月1日,洛斯阿拉莫斯的科学家做到了第一颗热核弹...
(这本书的翻译者不知道物理的基础是多厚,或许是个有很多学生的教授?名字的翻译前后不一致的,比如海森堡/海森伯格;日本第一个诺奖得主汤川秀树,翻译成秀城汤川;前面对于汤姆生父子的名字翻译也有错乱。)
1932年,汤川秀树提出原子核的凝聚力本质,是由于一种新的例子被连续不断地在质子和中子之间交换产生的。也许把它想象成两只饥饿的狗为了占有一块鲜美的骨头,它们从对方的嘴里把这美味的骨头抢过来抢过去...
有时它被称作“重电子”,有时被称为“轻质子”,之后又有人提议“介子”,从希腊词汇mesos“在中间的”...
半衰期是由于它们的速度决定的...这些现象为爱因斯坦的时间膨胀提供乐然第一个实验证明。
生物学一个更基本的事实是,所有由蛋白质分子组成的生命体都是左旋对称的,像阿米巴虫、人类、青鱼或者玫瑰丛之类。地表上不存在右旋对称的植物或者动物世界。非常奇特的是,因为每当有机化学家用元素合成蛋白质时,都会得到50%左旋分子和50%右旋分子。
1956年,两位年轻的美国华裔物理学家李政道和杨振宁提出(唯一一次提到了华人),基于理论的考虑,对于基本粒子的情况,这个原则可能不成立。(常规的物理学中,总是满足镜面对称原理,对于任何一个物理过程总能发现另外一个过程,看起来和第一个过程镜像一模一样。)
T=6.28\sqrt{\frac{l}{g}},6.282是2π,那\frac{hc}{e^2}(精细结构常数)137是何方神圣?
当爱因斯坦想把重力解释为四维时空连续统的曲率变化时,他发现等待他的是弯曲多维空间的黎曼理论。当海森堡寻找一些不寻常的数学来描述一个原子中电子运动时,非交换代数己经准备好了。只有数论和拓扑仍保持着纯数学的某样,而没有被应用到任何物理问题中。它们会不会是我们在未来寻找能够帮助我们理解自然界谜题的工具呢?
h是量子理论中可能作用的最小角动量,10^(-13)在将来的理论中可以称为一个可能达到的最短距离,也就是将会是“一个数学上的点的直径”,谈及比这个数字更小的距离则没有意义。
我们不能理解137的含义,所以我们试着用137倍电子质量来表示所有基本粒子的质量。