十二 26

《什么是教育》(雅斯贝尔斯著 邹进译 生活读书新知 三联书店)

“听写的方式已不再采用...但听写的意义还是保留了下来。”
“(经院式教育)人们把自己的思想归属于一个可以栖身其中的观念体系,而泯灭自己鲜活的个性。因为知识已经固定了,所以学生总抱着这样一种想法:到学校去就是学习固定的知识,学会一些现成的结论和答案,'将白纸黑字的书本---明白无误的东西带回家即可。'这种经院式教育的根深蒂固的基础就是理性传统。”

“苏格拉底式的教师一贯反对作学生的最大供应者;教师要把学生的注意力从教师身上转移到学生的自身,而教师本人则退居暗示的地位。师生之间只存在善意的论战关系,而没有屈从的以来关系。教师有自知之明,并要求学生分清上帝和世人。”

“苏格拉底从不给学生现成的答案,而让学生自己通过探索去做结论。...因此可以说:知识必须自我认识,自我认识只能被唤醒,而不象转让货物。一个人一旦有了自我认识,就会重新记忆起仿佛很久以前曾经执导的东西。”

“(柏拉图在第七封信中就真理传达问题提出自己的看法)怎样接触学习的对象呢?事实上,语言不可能把我对象,而是要经过长时间与对象进行科学的交往,并在相应的生活团体中,真理才能突然出现在灵魂中,犹如一盏杯跳起来的火星点燃的油灯,然后再靠自己供给燃料。”

第二章 教育的基本类型
经院式教育、师徒式教育、苏格拉底式教育

“如果我们不考虑社会和历史背景,仅就教育而言,我们可以归纳为以下三种教育的基本类型。
经院式教育
这种教育仅仅限于“传授”知识,教师只是照本宣科,而自己毫无创新精神。教材已形成一套固定的体系。人们崇拜权威作家及其书籍。教师本人无足轻重,只是一个代理人而已,可以任意替换。教材内容已成为固定的型式。在中古时期,教师采用听写和讲解的方式教学。听写的方式已不再采用,因为可以由书去取代。但听写的意义还是保留了下来。人们把自己的思想归属于一个可以栖身其中的观念体系,而泯灭自己鲜活的个性。因为知识已经固定了,所以学生总抱着这样一种想法:到学校去就是学习固定的知识,学会一些现成的结论和答案,“将白纸黑字的书本---明白无误的东西带回家即可。”这种经院式教育的根深蒂固的基础就是理性传统。

师徒式教育
这种教育的特色是完全以教师为中心,具有个人色彩的传统。学生对教师的尊敬和爱戴带有绝对服从的特点。这种从属的距离,不只是程度上的、代沟之间的差别,而是本质上的。教师的权威具有神奇的力量,这种力量满足了人类不愿自己负责而愿依附别人的需要,并使人归属一个团体来减轻从属性、提高其自我意识,达到自己力所不能及的严格教育

苏格拉底式的教育
从教育的意义上看,教师和学生处于一个平等地位。教学双方均可以自由地思索,没有固定的教学方式,只有通过无止境的追问而感到自己对绝对真理竟一无所知。因此,教师激发学生对探索求知的责任感,并加强这种责任感。这是苏格拉底的“催产式”的教育原则。也就是说唤醒学生的潜在力,促使学生从内部产生一种自动的力量,而不是从外部施加压力。这不是发挥学生凭偶然机会和一时的经验所表现出来的特殊才能,而是使学生在探索中寻求自我的永无止境的过程。苏格拉底式的教师一贯反对作学生的最大供应者;教师要把学生的注意力从教师身上转移到学生的自身,而教师本人则退居暗示的地位。师生之间只存在善意的论战关系,而没有屈从的以来关系。教师有自知之明,并要求学生分清上帝和世人。

这三种教育类型都需要学生具有对绝对真理和寻求真理的引路人----教师的敬畏之心。这种敬畏心情在传统的经院式教育中达到了登峰造极的地步,经院式教育传统即使在目前等级制度中也是根深蒂固的;在师徒式教育中学生的敬畏心情表现在师傅个人身上;在苏格拉底式教育中学生敬畏心情表现在精神的无限性上,在这无限的精神内,每个人要负起超越自身存在的责任。”

教育家苏格拉底

“…苏格拉底的教育思考,包括反讽(刺激学生感到离真理甚远)、催产术(通过问答逐渐使真理明显),以及探索发掘真理,而非传递真理。

每一种社会改善的先决条件要求每个人都要受教育,以便能自我教育。教师唤醒人的潜在的本质,逐渐自我认识知识,探索道德。一个正直的人,他同时就会是一个正直的公民。
由于每个人天生有发展的机会,苏格拉底总是将别人和自己置于人格平等的地位。他不喜欢门徒制度,因此它甚至借自我嘲讽来遮掩他本身的优点
苏格拉底从不给学生现成的答案,而让学生自己通过探索去做结论。他让那些自以为是的人意识到自己的无知,并让他发现真知,因此人们从内心深处得到那些自以为还不知道,世界上都早已具有的知识。因此可以说:知识必须自我认识,自我认识只能被唤醒,而不象转让货物。一个人一旦有了自我认识,就会重新记忆起仿佛很久以前曾经执导的东西

苏格拉底不知很为神明,但谈得却是神明之事。不论世界怎样变化,他仍然坚持这一原则。
这就是苏格拉底的虔诚。首先,他相信真理会在正确的发问中显现出来,自知无知就不会无知,相反会产生决定生命意义的知识…
…思考的真实性在于,它是美好人性和理想社会的“前显现”,借“思”来展现将成为现实的东西,而这东西又要超过思考本身。”

对话是探索真理与自我认识的途径

苏格拉底主张教育不是知者随便带动无知者,而是使师生共同寻求真理

“对话便是真理的敞亮和思想本身的实现。对话以人及环境为内容,在对话中,可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。”

反讽与间接传达

作为顿悟艺术的教育

教育即生成
生成来源于历史的积累和自身不断重复努力。人的生成似乎是于不知不觉的无意识之中达到的,但这无意识曾是在困境中以清醒意识从事某事的结果。我们生活在形成习惯的过去之中,不断形成和打破习惯是我们此在生成的坚实基础,没有习惯为底蕴,我们精神的每一进步将是不可能的。当下无意识的思想关联承接着有意识的思想,习俗便是德行的承担者。生成的静态形式即习惯,动态形式即超越

生成就是习惯的不断形成与不断更新,这是一个人秉承自持的重要过程,而放任自流就是堕落。因此形式即形式、纪律就是纪律,即使它们表面上有杂质,但仍然是发挥着作用的权威条件。

第三章 直接传达与间接传达

现行知识与原初知识的可教性差别
如果将知识分类,则可分为现行知识和原初知识,原初知识赋予现行知识以本义,但这两种知识方式的可教性与传递性却不同。数学、天文学及医学知识的内容与熟练的技巧都可以简单的、直接的方式传递给学生。但是,关涉人的存在本源和根本处境的哲学却无法传递。…
知识的真理,允许对象在其可表述性和可定义性中开辟道路,却不允许对象作为知识的最终形式出现,并且这种真理将被提到下述问题之前:即真理是否可能变成语言?真理不能逃脱“空洞无物”而进入不可言说吗?假如真理摆脱了所有的间接性,那就不再成为真理。…
理论的判断力既不能认识也不能解答真理。真理问题作为一个终极价值问题首先被柏拉图推向极端而苦恼着历代哲人,一部文化史在某种意义上成为对真理不断追问的历史。”

书面传达与交往
“柏拉图在第七封信中就真理传达问题提出自己的看法:“怎样接触学习的对象呢?事实上,语言不可能把我对象,而是要经过长时间与对象进行科学的交往,并在相应的生活团体中,真理才能突然出现在灵魂中,犹如一盏杯跳起来的火星点燃的油灯,然后再靠自己供给燃料。”…柏拉图对文字传达评价不高,因为文字恰恰不能传达出真理在相互思想的现实交往中于一瞬间突然亮相的事实
本真的传达仅仅存在于人与人之间,这种传达并不向所有的人敞开,而是选择那些具有敏感气质的人作为传达者。
柏拉图的理念论对此曾作了入木三分的论述,认为天才的人能够自助,能理智地把握自己何时应该慷慨陈词,何时又应该保持沉默。这样的人才能承担传播真理种子的任务,而这一重任不是书籍传达的功能所能取代的。
柏拉图如同诗人一样,将思想的表达和情感的表达看作同样重要。…
对话的唯一目标便是对真理的本然之思。…

通过教育从而获得反思和辩驳能力,而这种能力也是具有高尚人生境界的一种标记。无知之人对真理竟狂吠不止时,哪怕他是皇帝,我们都可以对其嗤之以鼻,而将其看作未受过教育启蒙、灵魂干瘪苍白的粗鄙之人。”

传达的形式与真理的形态

“在运用概念、推理的直接传达中,真理被表述为抽象的,与思维统一的。但是在以暗示与象征的的体验方式的间接传达中,真理则变成可感知的,它作为历史性中例外的主观性在客观性的媒介中显示自身。这种真理是观念所不能替换的,因为真理已变成自明的尊在显示出来,人们只能感悟到它,这里在展开自身之时发挥其灵活能够唤醒作用。
如果有人能准确地复述我所说出的一切,并能理解我所思考的事物,然而却从来不准备有些微怀疑精神和自主意识,那么,这样的思考者是可有可无、于世无补的。如果某一类事物并不作为人们普遍了解的对象,而只是作为与思考者直接同一的存在者,那么这一类事物是可以言说的。作为完整自我的思考者将与所思考的真理一道,转入探索自我的内心世界。这种“认识你自己”的探索,正好表明了思考者是作为自由存在而存在着,因为他并不把真理作为一个全然与己无关的内容去外推和理解。同时,在对真理的体认中,思考者也无法说清楚自己所感领的一切。因此,他在言谈中只能借感性形象以使本真之义变得使人间皆可感知和敞亮起来。”

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