十一 15

math

可见的学习(教师版)最大程度地促进学习
John Hattie
(又买了一本《可见的学习》)(关于力为什么符合平行四边形定则,如果从复数角度看呢,速度和力等矢量是不同于自然数的...)
译者序
Hattie教授及其团队通过综合900余项元分析发现,在学校教育所有可控的变量中,教师是造成学生学习结果最大差异的来源。
教师要看得见自己的教对学生的学所产生的影响;为此,教师要成为自己教学的学习者,而学生要成为自己学习的教学者。所谓“可见”,简言之,就是教学者及学习者要知道自己的影响,这才是有效的教与学之本源。
前言
认识你自己的影响力。
“你希望去影响学习具有什么样的性质?”我希望你们对这个问题的回答不仅仅是“通过表层水平的测试”,还要包括影响到学生对学习的热爱之情、引导学生持续学习、为学生指明正确健康地探索人生观的方式、尊重自我、尊重他人,然后才是提升学生的学业成就。
注意我说的是教师们和学生们,我们需要教师共同体,教师们在一起研讨,提出问题、评价他们的影响并决定最优教学步骤;我们也需要学生共同体,学生在追求进展的过程中一起学习。这种评价自身影响的热忱是杰出教学最为关键的杠杆。

培育和挑战我女儿的智力和想象力,使她们达到一种不被自我实现的极低期望所蒙蔽的境界。不要迎合大众口味的“牛奶冻”伪装为知识和学习,来保护和监护她们,也不要用枯燥乏味的教学法粉碎她们对学习的热爱;不要用无需开动脑筋的“繁忙工作”给她们当头棒喝,也不要仅仅是为了逼迫他们去不断重复地完成永不结束的作业单,去限制他们不断进化的知识世界。确保每一天学习都能有适当的进步,然后是每个星期、每个月、每个学期以及每一年都能有适当的进步。

1、内置可见的学习
“Inter inside”
“可见”首先让学生的学对教师可见,确保教师能够明确辨析出对学生学习产生显著作用的因素,也确保学校的所有人都能够清晰地知道他们对学校学习的影响。“可见”还指教学对学生课间,从而使学生学会成为自己的教师---这是终身学习或自我调节的核心属性,这也是热爱学习的核心属性。
如果成功的标准是“提高学业成就”,那么教育研究中95%以上的效应量都是积极的。当教师声称他们对学业成就有正向效应,或者有人说一项政策能够提高学业成就,那不过是个毫无价值的宣言,因为几乎一切都起作用:用于判定教和学中“什么起作用”的“门槛”在很多时候都不被强档地设定在了零点。
能够成功预测学生生涯结束之后的健康、富裕和幸福状况的,并非学生在学校的学业成就,而是他们受学校教育的年限。
让学生的学习得以持续是学校教育极为令人满意的结果。
学校教育的主要作用不仅在于增进识知(knowing是获取knowledge的过程)和理解,还在于完善品格,包括智力品格、道德品格、公民品格和行为品格。
我们谨慎地选择“实践”这个词,而不是“科学”,是因为没有固定处方能够确保教学对学生学习产生最大可能得影响,也没有一套原则可以应对所有学生的所有学习。
我从学生的视角看学习
我帮助学生成为他们自己的教师
一、观点的来源和教师角色
2、观点的来源
《可见的学习》也许就是对教育圣杯的寻找---或者说对生活、宇宙和一切事物的回答。
(Functions describe the world.)
当你研究所有5万多个效应量的分布时,你会发现几乎一切都在起作用。为了提高学业成就,我们需要做的就只是继续推动。这意味着仅仅提供证据表明你对学业成就有正向效应是不够的,我们还需要确认认证的水平达到了我们认为可以称为正向效应的最低水平。
见的教和学,是教师从学生的角度看待学习,学生将教学视为他们持续学习的关键。证据明确显示,当教师成为自己教学的学习者,学生成为自己学习的教师时,对学生学习产生的效应最大。当学生成为自己的教师时,他们便表现出自我调节特征,而这一特征似乎也是学习者最苛求的(自我监控、自我评价、自我测评、自我教学)。
适当的心智框架与恰当的行为组合在一起回带来积极的学习效应。
教师要有一个心智框架,将自己视为自身对学习所产生影响的评价者。
热忱是具有传染力的,是可以教授的,是可以模仿的,也是可以学习的。这是学校教育最具价值的成果。热忱要求的不仅仅是充分的内容知识、娴熟的教学行为或使学生取得进步的努力;它还需要对内容的爱,一种道德上的关爱的态度,这种态度发自于向他人倾吐对所教学科的喜欢甚至是热爱,表明教师不仅教而且学(通常是对学生的学习过程和结果的学习)。
热忱也许是我们唯一可循环利用的自然资源。
学习并不总是愉快和简单的;有时候需要过度学习,需要“知识连续体”上下螺旋,需要与他人建立合作关系以应对挑战性任务。学生要能够理解学习不会一直愉快而简单,真正接受并享受学习所带来的挑战,在这里挑战和反馈之间存在着重要联系,这是学习的两大要素。挑战越大,学生寻找和需要反馈的可能性就越高。
从自己的影响中有所学习的教师,就是在提高学生学业成就方面最具影响力的教师。
最重要的是,教要对学生可见,学要对教师可见。学生更多地成为教师,教师更多地成为学习者,那么结果也就会更加成功。
可见的教与学的模型,是对以教师为中心的教,与以学生为中心的学和识知的结合,而非两者对立。
当我们达到不经思考就能去做的阶段时,过度学习就发生了;其关键特征是减少了我们思考和认知的负荷,使我们注意新的想法。(千日锻技、万日练道。如果只是大脑知道该怎么做,实战上根本排不上用处。[?])
教师时学习最大的影响因素之一。
创造这样的环境:错误是受欢迎的,因为它是学习的机会;抛弃不正确的知识和理解是受鼓励的;教师可安心进行学习、在学习,可以探索知识和理解。
作为教师,我的职责是评价我对我的学生所产生的影响,是认识你自己的影响力。
没有教育领导者的关注,学生和教师将会失败?(和教育领导者的打扰相比呢?)
3、教师:教育过程的主要行动者
我们有所控制的因素当中,对学生成就影响最大的是教师的信念和奉献。
热忱和灵慧的教师。

《可见的学习》一书表明教师的学科内容知识对学生学业成果的质量几乎没有影响!区别不在于教师“知识的量”和“教育学知识”,而更多地在于教师如何看待他们所教科目的表层及深层理解,以及当学生正在学习抑或已经学过这一科目时,教师关于其如何教和如何理解的信念。

最有益于学习的班级氛围是产生信任的氛围,在这样的环境中学生知道他们是可以犯错的,因为错误是学习的实质
热忱这一概念是所有这一切的精髓,尽管我们也许发现它很难测量,但当我们看到它时一定会知道。
充满热忱的教学不仅是要表现出热情,而且还要以一种原则性的、价值导向的、智慧的方式实施这种热情。所有有效教师对自己的学科充满热忱,对自己的学生充满热忱,并对自己的身份有一种富于热忱的信念,坚信教师在教学时和教学后的数天、数周、数月,甚至是数年后能够改变学生的生活。
教师必须设定具有挑战性的目标,而非“尽力而为”的目标,教师还需引导学生参与挑战以努力实现这些目标。
几乎所有人走上教学岗位时都怀有理想主义和使命感。(就如教师的所有努力对学生学业多少有帮助一样,谈自己的教育情怀是一样的无意义。)
如果教师教育项目能够少讲一点初露头角的教师的自我认识和教学计划 ,而更多关注他们可以怎样了解他们产生的影响,那么我们或许会获得更好的结果。我们对教师的终极要求是发展他们的这一技能---评价他们对学生产生的影响。举例来说,这一要求更为关注的并非初任教师要了解多样性,而是要了解自己对可能要教的这群性格各异的学生能施以什么样的影响。
(5)学校的专业化通过教师和学校领导合作实现“内置可见的学习”来达到。
学生学习到的具体概念和原则中有25%极度依赖于同伴间的私下对话或徐色生能够参与选择的资源。
二、课
(我在书上写写画画的,像这样的好书应该再买一本重读。)(看过的电影,即便很好的电影也很少重看,但那是因为看电影仅仅是我的消遣工作,而看书,特别是教育和数理相关的书则是工作。)
(通常)课堂对学生智力的要求极低,此外还有很多观察研究指出,课堂中一种压倒性的现象---教师滔滔不绝地讲授,学生被动地坐着等待。
4、备课
(6)需要拥有的、教师运用的、正当合理的方法...
“如果我不得不把教育心理学的所有内容提炼成一条原理的话,我会说:影响学生学习的唯一最重要的因素是学习者已经知道了什么。首先探明这一点,然后再进行相应的教学。”
我们需要关注儿童是如何学习的,而不仅仅关注儿童学习什么。挑战或认知不平衡有利于心智发展,所以任何干预都应提供一定的认知冲突;同伴之间的高质量对话可以促进认知发展。
(7)教师要了解学生带入课堂的态度和倾向,以促进态度和倾向发展为目标,使其成为学习的积极因素。
自我概念的绳索模型。之所以借用绳索隐喻,是为了强调自我概念并不是单一概念,有关“自我”的概念数量众多且相互重合,绳索的力量并不是横贯首尾的单一纤维,而是源于众多纤维的交叠作用。
学校教师要邀致学生参与那些被认为有价值的学习,而这需要适当的挑战,还要帮助学生看到持续学习校本科目,并进行刻意练习的价值。
太多的外部动机会使学生停留在表层的肤浅学习上...但天平越是偏向内在的自我激励,学生对学习的投入就越大,带来的学习收获就越大。

自我完美主义(self-ferfectionism):为自己设置苛刻的标准,若未达到就视为失败;要求资源必须是完美的,若未成功就责怪资源的缺失;因为条件还不够完美而长时间拖延;专注于不相干的细节,过分热心于那些可能不值得过多投入的人物;或抱有“全有或全无”的想法,认为任务要么没一点价值,要么非常值得完成。尽管艰辛的付出之后能感受到快乐,但自我完美主义更容易带来负面后果。(伏尔泰,完美是优秀的敌人。)

(8)校内教师集体备课,针对值得重点关注的课程要求,制定相关的学习目的与成功标准。
如果在课的一开始就阐明目的,学生会对实现这些目的抱有更大的信心。他们的自信随着获得技能的过程不断提高,因此信心有助于维持学习动机和熟练表现。贯穿整堂课的快速形成性评价也有助于学生“看见”他们的进展,从而可以监控自己的学习投入和自信状态。
如果教师鼓励学生倾注心血以实现这些挑战性目标,且在学生为达成目标而努力之时提供关于如何取得成功的反馈,那学生更有可能实现目标。
挑战是有效学习的核心因素之一。
(9)有证据显示经过准备的课案:提出适当挑战,让学生专注于持续投入学习;充分利用并建立学生对达成学习目的的信心;基于对学生学习成果的适当高期望...
创设积极的紧张状态,表明了教师鼓励错误和欢迎错误,这样才能帮助学生看到错误的价值和不断向前的重要性;这才是卓越教学的关键。将关注的焦点从自我转移到任务,转移到错误的性质,转移到利用错误的策略,这就是教学的技巧。
(10)所有教师都要完全熟悉课程,互相对此达成共识。
(11)教师基于学生进展的证据互相交流教学的影响,互相讨论怎样使他们对所有学生的影响最大化。
学校的根本目的在于保证所有学生的学,而不是保证所有学生被教。学生的学习必须成为一面镜子,教育者透过这面镜子来检视他们所有的实践、政策和过程。
直接教学法解释了先表明学习目的的成功标准、再驱学生朝此方向努力的巨大潜力。教师需要鼓动学生主动发起学习,需要提供很多刻意练习和示范活动,需要提供适当的反馈和多种学习机会。学生需要独立实践的机会,需要在不同境脉下,而不是直接在教授该知识或技能的境脉下,练习学习目的所包含的知识或技能。
集体备课是最有可能对学生学习产生显著积极影响的举措之一。
5、开始上课
(12)从学生的视角来看,课堂氛围应该是公正平等的;师生之间高度信任,学生相信他们从教师那儿听到的一切;学生知道上课的目的在于学习和取得进步。
flow
关心、信任、合作、尊重和团队技能都不可缺少,正是这些技能将课堂塑造成容忍错误且欢迎错误的地方。
(13)制定政策和做出教学决定时,教师办公室内部有高度的关系型信任。
充满关爱、尊重且积极向上的课堂氛围是学习的先决条件之一。
信任就像胶水一样,将课堂和教师办公室紧密地粘在一起。
(14)课堂和教师办公室的活动要以对话为主导,而不能以独白为主导。
学生真正投入的时间只占每堂课的一半,该比列几乎不受能力或学科的影响。
现如今,对教师来说,更为重要的任务是倾听。倾听包括谦卑、谨慎、和交互。倾听需要对话---这就要由学生和教师提出共同关注的疑惑或问题...
学生认识到教师的声音和观点是压倒一切的,这种求知模式是那些借此取得成功的人士传承下来并予以实现的。
教师力图最大限度地减少人人皆知的错误,以避免孩子“丢面子”。由此,教师丧失了大量的集中探究这些错误和迷思概念的机会。
(15)课堂更多地要以学生提问为主导,而不是以教师提问为主导。
而真正留给学生思考、考虑一些想法和应答的时间平均下来只不过一秒甚至更少。
(16)教师的讲、听、做中间应该存在一个平衡点;学生的讲、听和做也是如此。
(17)教师和学生要考虑到本课的学习目的中表层理解、深层理解和概念性理解的平衡。
狄更斯笔下的葛镭梗---《艰难时世》汇总的专制型教师,他被描述成“一尊被事实塞满到口边的大炮”---都不再有容身之地。我们需要的是表层知识和深层理解之间的平衡,最终导向概念性理解。

为了获得深层知识和概念性知识,我们常常需要过度学习一些表层信息。这样我们就能使用我们的认知资源来处理观点和其他深层理解之间的关系。一旦达到更加流利的水平,我们就不会只是从事试误式学习,而更有可能构造出用于那些“不知道”的情景中的更加策略性的理解。新手力图产出数据,但专家对数据的解释更感兴趣;数据收集又先于数据解释。有了流利度就会提高效率,我们就更可能再投资于学习更多的表层及深层理解。

(18)教师和学生要积极利用同伴的力量,以取得学习进展。
如果想要提高学生的学业成绩,就给他们每人找一个朋友吧。
(19)每所学校的每个班级都不要给学生贴标签。
(20)教师对所有学生都抱有高期望,不断寻求证据来检查和提高这些期望。学校的目的在于帮助所有学生超越他们的潜能。
教育不要再过分强调能力,而要开始强调努力和进步的作用;不要再寻求证据来确认他们他们的先前期望,而要寻求证据来给自己惊喜,寻找提升所有人成就的方法。
“随时准备迎接惊喜”是一条重要的“诅咒”,可以让他们避免负面的期望效应。如果教师和学校要有一定的期望,那么必须要保证期望具有挑战性、适当性,并能够接受检验,这样所有的学生都能朝着有价值的目标不断前进。
“期望过程不仅仅驻留在教师的头脑里,还融入了我们的教育机构乃至我们的社会结构之中。”
(21)学生要对他们当前的学习抱有高期望。
学校的教育目的在于可靠地识别才能,然后为促进这些才能的实现创造机会,这其中的很多才能未必在当前对学生的期望中。
(22)作为备课过程的最后一个步骤,教师要选择教学方法,并根据它们对学生的影响对其进行评价。
如果学生没有发生学习,那么意味着他们并不需于鏊“更多”教学策略,而是需要“与之不同”的教学策略。
最成功的方法有加速学习、交互式教学、问题解决教学和自我言语或自我提问。这些最佳方法主要依赖同伴、反馈、清晰的学习目的和成功标准、教授多样的策略或以多样的策略进行教学、关注表层和深层的知识等。
学习新事物的时候,我们需要更多的技能和内容,随着我们不断向前进展,我们需要更多联系、关系和图式来组织这些技能和内容,然后我们需要更多的自我调节或自我控制来决定接下来怎样继续学习这些内容和观点。
如果学生在学习中不做出改变,作为教师的我们就需要做出改变。
(23)教师将自己的基本角色定位成学习的评价者和活性剂。(催化剂?)
活性剂指任何引起变化的中介物,或者提高酶活蛋白质的活性,从而增加DNA转录的基因产物。这一概念具有行动、代理和增强之意,因此适用于隐喻教师的主要角色。
教师教育应该少关注推广各种教学策略,不要过于强调多样性,而应该多关注新教师怎样评价自己教学对学生产生的影响。
太多的开放性活动使教师难以将学生的注意力引向真正重要的内容---因为学生在参与这些活动的时候喜欢探究细枝末节的不相干或不重要的问题,Willingham提出的一项原则是,只要向学生提供足够的即时反馈,让学生了解自己是否在以正确的方式思考问题,那么该教学方法就是最有用的。

(狄更斯《艰难时世》)葛擂梗:告诉你吧,我要求的是:事实。除了事实,其他什么都不要给这些男孩儿和女孩儿。只有事实才是生活中最需要的。除此之外什么都不要培植,一切都该连根拔起。要训练有理性的动物的头脑,就得用事实:任何别的东西对他们都全无用处。这就是我教养我自己的孩子所根据的言责,这就是我用来教养这些孩子的言责。要抓紧事实不放,老师!
...他统统精通,都在他冰冷十指的掌握中...如果他学得稍微少一点的话,那么,他也许教得好得多!
6、课的流程:学习
学习常常“在头脑中”,教师的一大目的就是让学习看得见。
学习起始于“逆向设计”---而不是起始于教科书、备受喜欢的课或久负盛名的活动。学习从教师(最好还有学生)了解期望的结果(对应于学习目的的成功标准)开始,然后逆向运行到学生开始上课的状态---既包括他们的先前知识,也包括他们在整个学习过程中所处的位置。教师的目的在于缩小起始状态和成功标准之间的距离。
(24)教师要对学习如何借助不同水平的能力表现、能力空间、催化剂和胜任力而前进有丰富理解。
只有应对挑战或不平衡状态出现时,儿童的思维才有所发展,这就意味着教师干预必须提供某种认知冲突。
(把果冻钉在墙上也不是不可以,那是小看了锤子的底线。)(千万人吾往矣,说的是君王的一意孤行吗?)
(25)教师要理解学习建基于形成表层理解和深层理解所需要的多钟学习策略之上。
任何课的“学习”目的都是让学生学到就所学内容和理解进行自我教学的技能---对其学习的自我调节。
(26)教师要提供差异教学,保证有意义且有效的学习,这样的学习旨在帮助所有学生实现课的目的。
(27)教师时适应性学习专家,他们知道学生在从新手到能手再到熟手的过程中所处的阶段,知道学生何时在、何时不在学习,直到他们下一步到哪里,能够创设达成学习目标的课堂氛围。
我们需要的并非常规专长,而是适应性专长。教师或学生的常规专长是为了确定自己想要什么,然后以此为目标付出努力;教师或学生找到过往有什么奏效的方法,然后再次使用这种方法。以上可总结为让我们尽可能高效率低解决这个问题,然后就可以继续下一步。但问题在于,当这些常规方法不再管用时,很多学生就被甩在了后面。与之相反,适应性专家会在学习发生的时候认真倾听,这样他们就能抓住施加干预以利学习的准确时机。有时候,他们需要打破平衡、改掉习惯,或将错误看作干预的良机。作为适应性专家的教师和学生讲自己看作评价者、思考者和问题解决者。
(28)教师要能够教授多元的知识方式和互动方式,提供多样化的练习机会。
我们所说的终身学习,就是我们希望学生成为自己的老师的原因。这种对自我学习的调节并不是凭空出现的,而是建立在表层理解和深层理解之上的。在学科内容之外教授“自我调节”是不可行的。
(29)教师和学生要有多种多样的学习策略。
笔记会减少脑力的负担,提高脑力活动效率。
(30)教师可采取逆向设计原则---从成果出发回归到学习目的,再到成功标准所需的学习活动和资源。
(31)教给所有学习如何进行刻意练习,如何专心致志。
有时候,学习并不是快乐的,而是一项艰苦的工作。
正是刻意练习和专心促进了学习---学习时间的质量而非数量才是至关重要的。
学业成就较高的学生能能够以较少的学习时间取得同样甚至更好的成绩。
尤其与朋友在一起的练习,在提高表现方面的有效性远不及那些接受指导的练习或单独的刻意练习。
(32)对教师而言,以学生的视角看学习,才能获知教学过程的适当性。
从某种意义上说,学会模棱两可是应对我们这个嘈杂繁忙的世界的必要技能之一---太多课堂里都是教师话语主导地位,互动的次数非常有限...
我们的目的并不是让学生停留在某个学习阶段,而是帮助他们在现有的阶段上+1
设定目标、自我监控、专心和刻意练习属于最有效的学习策略。
(同学们对老师或同学的好的思路慷慨地给予掌声)(学生看我在整理读书笔记,特意看是什么书,我说是看看老外如何看待学习之类的,他说太帅了...)
7、课的流程:反馈
反馈的目的在缩短“所在的此地”和他们“要去的彼地”之间的差距,即缩短先前或当前成就与成功标准之间的差距。
反馈虽然是在错误中茁壮成长起来的,但是错误绝不应被视为低成就学生的专利,这一观念很重要。(学习的价值观,审美观,病梅为美。)
(33)教师意识到一下三个问题的重要性,并针对这三个问题提供反馈:我要去哪里,我如何到达那里,下一步去哪里。
如果没有挑战,反馈就可能没有任何价值。
(34)教师意识到任务、进程和自我调节这三个重要的反馈水平,并针对这三个水平提供相应的反馈。
(35)教师要意识到表扬的重要性,但不能将表扬和反馈信息混为一谈。
很多时候表扬分散了学生在任务、进程或自我调节方面的注意力。
学生几乎不会在表扬的驱动下进一步参与学习、对学习目标更加投入、提高自我效能感或加深对任务的理解。
表扬的效应量很小,而提供不含有表扬的反馈对学业成就产生的效应要高于含有表扬的反馈带来的效应。
现在有越来越多的证据证实表扬对学习的削弱作用。
表扬导致低参与和低努力。
相比于学生成功时获得的表扬,在学生失败或不理解这堂课的时候,表扬尤其会带来负面效应。
也许表扬最有害的后果在于它助长了习得性无助:学生开始依靠表扬的存在做学校作业。最好的情况下,当学生成功时,表扬他们会产生中性效应,也就是没有影响,但是当学生不成功的时候,这很有可能带来负面效应,这是因为表扬会带来更多的“无助或无望”反应。
学生需要在学习中感受到归属感,这就要求在师生之间以及同伴之间存在高水平的信任,并能感觉到他们的工作收到适当的尊重。
表扬你的学生,让他们感到在你的班级是受欢迎的,而且作为学习者是由价值的,但是如果你想要对他们的学习产生显著影响,请将表扬从学习反馈中分离出来。
从“我知道什么和我能做什么”,到“我不知道什么和我不能做什么”,再到“哪些我知道的和能够做的是我能够教给他人的”,这一过程会带来更高的信心和更多努力和投入,提供反馈就是为了帮助学生经历这一过程。
大部分范库来自于同伴。

错误带来了机遇。(A Question A Chance!)错误不应被视为令人难堪的事情、失败的象征,或某件需要避免的事。错误是令人激动的,因为它们指明我们当前已知的和我们能知的之间存在的张力,它们标志着学习的机遇,因而它们需要被接纳。
“我们的错误当然不是极端严重的事情。在我们所在的世界里,无论我们有多么谨慎,我们肯定会遭遇错误,从错误所代表的意义看,一种轻松的心情似乎比过度紧张更健康。”William James 1897

有信心去改变,是做出改变的一个强有力前提。
最近很多的改革都趋向于for学习的测评,而不强调of学习的测评。
当学生参与到对他们自身的学习的评价当中,学生会学习识别和理解重要观点,并以不同的方式将新的学习运用到不同情境。
(37)教师使用多重测评方法为学生提供即时形成性解释,并据此调整他们的教学以最大程度地促进学习。
(学习并不是比较,即便是比较也是和自己比较才有意义,而和别人比较,如果公平的话也不是仅仅就考试的这几个科目来比较;要允许学生犯错误,不是把结果当条件;认识到努力的回报...)(来上学不是为了被比较和评价,分数也不是数字货币的流通性,来提供自己,学会学习,有一生的时间来提高自己。)(大人和孩子相处,别把学生逼到墙角。)
“当学生仍在学习的时候,不要给他们打分。”
“少谈我们如何教,多讲我们如何学;少谈反思性教,多谈反思性学。”
8、结课
我们的目的必须是看见我们的举动和教学所带来的效应,而不是将效应和那些举动及教学混为一谈。这就是为什么我从不让教师或学校领导进入班级观察教师;我只让他们观察学生---学生对各个事件、教师的教学、同伴和活动的反应。
(让学生有理想有追求。)(自嘲是很好的自我保护。)
需要把我们的学生邀致invite到学习中。
对学生投入学科学习具有决定性作用的是师生之间的关系,以及学生所感知到的教师对他们的学习所起的作用:对所有学生来说,基本原则是需要一个待在学校的理由。
“厨师品尝汤的时候,是形成性的;客人品尝汤的时候是总结性的。”
太过于依赖品尝汤羹也会导致对目标的疏忽,比如结果就是客人到达的时候汤已经凉了。
当教师站在学生的角度评述学习的时候,课才会结束。
在评价教师和课堂所产生效应时,一个关键问题是我们不仅要关注效果,还要关注效率。

三、心智框架
9、教师、学校领导和教育系统的心智框架
我们使用测验来测量表层知识,并使用这些证据去表扬和责罚---并且教师也学会了玩这套把戏;但是测验这套把戏玩得再好,也不能改变学生的学习。
也许目前系统变革的最大阻力就是我们要求数百万教师改进这个系统---他们运用了自己的创造性思维,并因而改善和维持了这一当下模式,使其远远超出了它的保质期。
学生从不属于教师,但是属于学校。
设立专人为学生在学校中取得的成功负责。
宇航员McAulliffe总结了完美教学中隐含的热忱:“我触摸到了未来:我教。
我们不提倡更多的测验:学校已经被测验和数据所淹没,无论包装这些测验和数据的专门术语是什么,它们只不过带来了更多的总结性而非形成性的解释。
在新一年开始之际,教师就可以确立每一位学生生年末要达到的目标,并未教师留出时间碰头准备平时测验,然后监控他们对学生产生的个人效应。这一做法带来了教师共同参与的丰富对话,这所学校如今因为其成功提升学生成就的证据质量而闻名。
“是变得更为有效的实际体验在鼓舞着他们去重复并积累自己的行为。”

我们是评价者、变革者、适应性学习专家,是有关影响的反馈追寻者;我们参与对话、应对挑战,发展与所有人的互相信任,我们在错误中看到机遇,并热衷于传达这样的信息---学习的力量、乐趣,以及我们对学习产生的影响。

教师需要将自己视为变革者,而不是促进者、发展者或者构建者。他们的作用是使学生从他们目前的样子转变到我们希望他们成为的样子,我们希望他们获知和理解什么---当然,这里强调的教育的道德目的。
没有指导的活动发现活动太过模糊,不能使学习者延伸到活动之外,也不能达到构建主义水平上的教学目的。
本书毫无疑问支持有指导的方法。
我几乎已经到了不想讨论教的地步---这不是因为它不重要,而是因为它经常阻碍我们讨论学的重要性。太多的教师专业发展模块涉及最佳实践和新教学方法,并对测评提出质疑,认为测评不太可能产生及时的作用---我们好像很喜欢这些安全而没有威胁的话题。
独白式的教学不能满足在学习中挣扎的学生,也不能满足后进生和学困生,不过它对聪明的学生是很有效的。
“研究者认为教师应该闭嘴。”
我们的首要目的是让学生感到犯错、不知道都是没有问题的,是要建立一个将错误视为机遇的氛围。
我不建议给员工做讲座,告诉他们会发生什么,因为这忽略了教师当前拥有的的关于自身教学如何获得成功的心智框架。给员工的讲座就像是战争,战胜只会引起防守。取而代之的是,我建议邀请教师评价他们自己的心智框架,并了解他们是否与其他教师共享同样的心智框架。
我再次声明,并不是教师带来改变。
任何人只要有意愿教学,并且只要他带来的效应超出一般的低阈值d>0就认为取得了成功,这意味着教学无需时间,无需专业化的技能和理解来获取更为积极的作用。既然这样,我们倒不如敞开课堂大门,任何人都能教学。(为师者大。)
学生期望/自评成绩的效应量1.44
教师的可靠性0.90
提供形成性评价0.90
课堂讨论 0.82
教师的清晰性 0.75
交互式教学0.74
师生关系 0.72
课堂行为 0.68
先前成就0.65
直接教学0.59
样例 0.57
同伴指导 0.55
家庭环境0.52
家长参与0.49
小组学习0.49
动机0.48
教师期望 0.43
高于0.4的效应量都是高于标准的,都能得到超出预期的学生发展。
减少焦虑 0.40
校长及学校领导者 0.39
锻炼放松 0.28
少生病 0.25
班级规模 0.21
教师亲和力0.16
教师的口头表达能力 0.22
校外课程经验0.09
留级-0.13
电视-0.18
学生流动 -0.34

P.S.
昨天(1106)线上家长会和部分家长分享了一点上面的数据,早上有同事希望分享...
印象比较深的几点:
教师的亲和力和口头表达能力效应量很低。教师的工作不是为了讨好学生,也不是为了讨好家长,关键那样也没什么效应...
学校领导者的效应量接近标准,不低啊。但家长的参与和家庭环境都是高于校长和学校领导者的效应量,也就是说,一个学生的学业成就不过,家长和校长是有高于只是亲和力强的老师的效应的...
同伴指导的效应量是高于家庭的。交往过密是个问题,但学伴是很必要的。
课堂的讨论、范例、直接教学以及师生关系(不是单纯的亲和力问题)都是很高的,特别是生成性反馈的意义出乎意料的大。
当然了,最高效应量的,是学生的自我期望。树立自己的理想是发现自己的一部分,是一个人走向自我教育的必经之路,和单一的分数相比,这才是教育的意义,以己为师。

On this day..

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