费曼传
科学顽童的美丽人生
费曼将物理学视为一种娱乐。他有一种独一无二的与自然交流的方式。
我想知道这是为什么。我想知道为什么我想知道这是为什么。我知道究竟为什么我非要知道。我为什么想知道这是为什么。（有点类似学生那绕口令，你无法预判我的预判的预判...）
费曼称大自然为她...费曼远远不只是一位伟大的现代科学家，而且还是“佼佼者中之佼佼者”。
（比较费曼的妹妹和同事盖尔曼的评价）“我哥哥从不说谎。”
“他总是把自己围在神话色彩中，花许多时间与精力创造有关自己的逸事...当然，许多逸事是经由理查自己所说的故事构成，在这些故事中他通常是英雄，而且只要有机会，他总是显得比他人更聪明。我得坦陈这些年来，身为他一直想超越的竞争对手，我一直感到不自在；而且我发现和他共事并不那么意气相投，因为他似乎比较把我们视为你和我，而不是我们。或许对他来说，要跟一个不只是衬托他那些构思的人合作很难...”
1、对物理学的迷恋
梅尔维尔·费曼理应分享这些荣誉，是他从很早就设法引导儿子用“科学”的方式去思考。（Feynman发音像Fine man）
让我们来看看它（鸟）在干什么。那才是最重要的。（和仅仅知道它叫什么相比）
“我母亲教我懂得了我们能得到的最好理解就是笑声和同情。”
只要最重要的信息是正确的，细节和强调的重点可以为增强故事的效果而有所调整。琼·费曼的哥哥没有说谎，作为一个伟大的演说者，他只是以最有启发性的方式来讲故事。
妹妹对哥哥的发展也有影响，并喜欢以理查德·费曼的第一个学生自诩。
她盼望在聪明的哥哥把问题解决之前由她自己全部搞明白。于是她去找哥哥并且提议，把整个宇宙分开，如果哥哥同意不研究极光，那她可以把其他所有的事全部留给哥哥研究。理查德同意了。
“如果在某种大变动后所有的科学知识将不复存在，而只有一句话能流传后世，那么，什么样的叙述能以最少的词语包含最多的信息呢？我相信就是：世间万物都是由原子组成的原子假说，原子这种永远运动着的小粒子，当它们彼此远离时互相吸引，彼此靠近时就互相排斥。从这句话中，只要用一点点想象力和思考，你就会明白其中包涵了有关这个世界的极为大量的信息。”
最小作用量原理（我了解的大概仅限费马表述）
琼偷看了她和哥哥在中学做标准智商测试的结果，妹妹124，哥哥123，因此她总是声称自己比哥哥聪明。
数学家Mark Kac曾说，天才有两类，一类天才只要比你或我们更聪明一些就可以做出他们所做的事；另一类天才是真正的魔术师，即使把他们所做的事情讲给我们听，我们也弄不明白他们究竟是怎么做的。费曼正是能力最强的魔术师。（终生鄙视哲学的费曼当年也是被李政道的繁杂数学运算给弄晕了吧）
在MIT费曼决定由做一名数学家改为一名物理学家。（杨振宁升入大学便从化学系转到物理系。）
2、费曼以前的物理学
当一个中子转变为质子同时放出一个电子时，需要中微子来平衡能量收支。β衰变引入了第四种力。
电子却决定了原子的大小，并决定了原子对外部世界（对其他原子）的“面目”。
首先凯斯辐射不可见的红外线，接着将开始发出红色的光，随着温度不断升高，接着是橘黄色、黄色和蓝色，最后达到白热。
普朗克花了几年的时间研究黑体辐射的本质问题，最后在1900年12月14日，作为艰苦的工作、明智的见解以及好运气的混合产物，他得出了关于事情原委的数学表达。
密立根花了10年时间试图证明爱因斯坦是错的，而结果却只是说服了他本人：爱因斯坦是正确的。
印度物理学家玻色已经证明，描述黑体曲线的方程，不必采用电磁波的思想，只要将光看做事基本粒子组成的“气体”，就完全可以推导出来。
1927年，George Thomson和美国物理学家小组都通过电子在晶体中散射的实验证明了电子的波动性。
1932年美国的安德森在宇宙射线实验中发现了正电子，正好与狄拉克的空穴的性质相符。同年，查德威克在英国证认了中子。1933年狄拉克、1935查德威克、1936年安德森荣获诺贝尔物理学奖。
3、学院生
28岁的惠勒当时还未在科学上有所建树，但也认为自己的时间太宝贵了，不能在一个新来的研究生身上过多地浪费。
“看来这里需要全新的物理思想。”
（普林斯顿）系主任的妻子给他倒茶，问他喜欢放奶油还是放柠檬。“都要”，他心不在焉地说。引出一个著名的回答：“费曼先生，你真会开玩笑！”
4、早期的工作
1946年，狄拉克和费曼都出席了普林斯顿大学200周年校庆...
5、从洛斯阿拉莫斯到康奈尔
和费曼一样，奥本海默也死于癌症。这可能与他战时接触放射性物质的工作有关，也有另一种说法，奥本海默的喉癌可能是他不断吸烟的结果。
时值德国已明显被击败而且并无来自日本的核威胁，再推进曼哈顿工程的道德问题，还有广岛和长崎的两颗原子弹是否该背投下去的问题。
奥本海默仍然在用他自己的脑袋向着那里的官僚砖墙撞击。
“甚至比爱因斯坦的位置还要好。”
朝永振一郎，在破烂的战争年代和战后东京这种几位恶劣的条件下，又完全与西方科学家断绝联系时已得出与施温格尔的量子电动力学基本相同的形式，而且形式略微简单一些。
施温格尔在获得理学学士学位之前就完成了博士论文的工作。戴森在完成博士论文之前就成了普林斯顿高等研究院的一员。
6、杰作
7、费曼传奇
他甚至去学西班牙语，为南方的行程做准备...放下西班牙语而改学葡萄牙语的速成课程。
加州工学院说来这儿，仍然给你一年的时间去巴西，费用由我们替代康奈尔支付。
“我再也不喝酒了...你知道，通过思考我能得到许多乐趣，我不想毁掉这个给生活带来极大快乐的最怡人的机器。”
巴西的学生早已被教会了他们的那一套，即怎么通过死记硬背课本和讲义去学习，而对物理学究竟是什么却毫不理解。布儒斯特角...他们的书本知识与真正的世界并没有联系。就像梅尔维尔讲的鸟的那个故事。
“养成一种独创精神和自由探索精神，这比科学本身的价值更巨大。还要学会问自己：有没有更好的办法来做？”
8、超低温科学
“绝对零度”就是指每个粒子具有为量子法则所允许的最少能量的温度。从某种意义上讲，这是量子不确定性起作用的一个例子，如果一个粒子的能量为零，它就会完全静止地呆在某处，而不会运动到任何地方。（所以绝对零度达不到）
超流体能在微小的毛细管中潜行而似乎不会遇到任何阻力，甚至能爬上容器的壁而逃逸，或是从小得连气体也不能通过的微隙中渗透出来。
费米子是像电子这样的我们习惯于把它想象成粒子的量子实体，每个费米子带有半整数的量子自旋。玻色子是像光子这样的我们一向将其想象成波的量子实体。
如果宇称是守恒的，这意味着自然不区分左和右。
李政道用了费曼都不能真正听懂的复杂的术语。
“你从头开始尽量往下读，一直到你读不懂再停下来。然后在从头开始，就这样读下去，直到你能读懂整本书为止。”
高超的物理才能加上对发表的漠不关心，这两点使得费曼的名声远远超出他的领域。
超流理论和弱相互作用是20世纪50年代费曼对物理学的两大贡献。
9、名望和运气
1960年的年薪超过20000美元，从而成为全体教员中报酬最高的一个。
费曼的伟大成就丝毫不逊色于以全新的视角来看待物理学的一切。费曼远不仅仅是个伟大的老师，他的永恒的纪念碑文是：他是一位伟大的老师的老师。

只有当一个学生和一个好老师两者处于某种直接的个人关系时，此时学生才谈论想法、思考事情并交换意见，这才是最好的教学。

费曼终生也没有担任过什么要职。
“我希望我的父亲（梅尔维尔）能回来，这样我就可以告诉他我荣获了诺贝尔奖。”
费曼告诉色情案件陪审团他便解题边看脱衣舞。
无视。忽视别人正在做的事情，而只在自己的领地上耕耘。
10、超越诺贝尔奖
11、前辈的角色
如果有个可以让学生去做的好题目，他就会自己把他解出来。如果学生带着问题来找他，他会情不自禁地帮他们把问题解出来，而不是只给他们足够的提示让他们沿着正确的方向自己去解决。他本不想这么做，但他忍不住，费曼难以抗拒解题的诱惑。
“如果来演讲的人西装革履，那他将得不到同情。”
“盖尔曼很聪明，可是你总觉得，如果你不是这么懒惰而是真的很用功，你就可以做得和他一样好。但没有人对费曼有过这种感觉。”
12、最后的挑战
费曼儿子卡尔的兴趣已经从哲学转向计算机，这使他很高兴。
费曼一生大部分时间都是避免去负责，走他自己独立的路，特别是不愿做任何与华盛顿有关的事。
对于一项成功的技术，真实性必须置于公共关系之上，因为自然是不可欺骗的。
13、晚年岁月
费曼讲述一个故事要复述几遍才能讲正确。
14、费曼以后得物理学
他情不自禁地自行解决他发现的每个问题，这使他有时比理想的论文指导教师略微逊色。
两个电子之间的电磁力比它们之间的万有引力强$4\times10^{42}$倍还多
普朗克长度
他用他的人格和观点来影响科学世界；他重新系统地阐述了量子力学，而实际上是重新发明了它。而且他是以一种如今仍在整个理论物理的每一领域广为应用的形式提供给我们的。“我们有种强烈的感觉，所有现代物理学家都是费曼的学生。”而且，他们都怀念他。

《林肯传》戴尔·卡耐基著 陈根方译
（从家里的旧书堆里挑出的这本。人物传记看的不多，大概记得福泽谕吉、富兰克林、费曼，没想到看一个美国总统传记竟也能泪目...）
前言
林肯受教育的时间很短，前部加在一起还不到一年，但他与一般西部农民不同的是，他勤于读写，努力吸取知识。
“每个人都具有一种坚韧不拔、百折不挠、勇往直前的使命感。努力拼搏是每个人的信念，同样也是我的责任，而我对这种责任怀有一种舍我其谁的耐心、毅力和信念。”
人们常常发现他的身上有一种悲伤的气息，但正是这个人，以其不屈和才华给人留下了许多幽默故事。

一、童年故事
谁可曾想到，一个在荒芜贫寒里出生的孩子，经历了这样坎坷曲折的生活，却始终不曾低头？谁可曾想到，这个在崎岖的生活路上艰难迈步的孩子，却在若干年后，做出了那么多为众人所称颂的事迹...
按照事先的约定，这个男孩与他的祖父同名，被叫做亚伯拉罕·林肯...
命运就是这样喜欢开玩笑，然而也正是在这种情况下才显示出它的威严。在短时间内，人们总是难以理解命运，而在某个时刻，当你蓦然回首时，就会发现其实一切都被安排得非常妥当。通过南希，这个牛津大学毕业的无名公子哥儿的血就流到了亚伯的身上。多年以后，林肯也会偶尔谈起这事，认为他的分析能力、他的理性、他的意志等区别于汉克斯家族的品质以及他具有的精明等特征都源自此人。
（没有发生好的事情，因为还没有到结尾。）
那时，在穷人的眼里，学会使用斧子远比读书有用得多。很多人难以理解林肯为什么会这么拼命地读书...
林肯为了练好他渴望已久的漂亮字体，经常把消去尖的段木条用碳熏黑，先在墙上或箱子盖上练习，等练习得很好的时候才拿出一张宝贵的纸，认真工整地写在上面。
怜悯弱者也是林肯的天性始然。更让人们信服的是，这个年轻人不光有一身正义感，还有一个聪慧的头脑。
雇佣林肯的农夫埋怨他太懒散，而林肯却说：“我的父亲的确教我干活，却没有告诉我要如何去热爱它。”
二、独立谋生
他也许沉醉过，也许消沉过，但他最终还是走出来了，踏上了人生崭新的征程。
莎士比亚等都没有读过大学...
“在以后的二十年，林肯已经失去了人生的快乐。在他走路时，那浓浓的忧郁仿佛就要从他身上滴下来似的...”
“希望与绝望\欢乐与伤悲\在阳光和雨水中交融\\欢笑与泪水\密语与哀歌\犹如一波又一波的海浪\蜂拥而来\就在转眼间\\红润的脸庞变成死亡的惨白\鲜活的生命装进灰白的棺木\\\人们啊！有什么值得骄傲！”
玛丽始终坚信自己有一天会成为总统夫人，并不断在人前这样说。
假如将我所受的痛苦平均分给地球上的每一个人的话，那么世界上就不会再有人类灿烂的笑脸。
三、围城岁月
玛丽不轻信任何人，还会把别人列为自己通往成功路上的对手。她这种更直接、更实用和功利的作风正好与林肯过于迂腐正直的性格相互呼应，为林肯弥补了不足，并不断激励他奋勇向前。
很早以前放在书架上的种子，在（办公室）这样的环境中，居然能在那厚厚的尘泥中发芽。
林肯在法庭辩护中觉得自己理亏，他就一定会败诉。
当遇到自己喜欢的诗歌，他会高声朗读出来...
林肯的宽容仁慈与玛丽的傲慢个性形成鲜明对比，这反而让玛丽觉得自己低人一等。私人医生都怀疑林肯的夫人有轻微的精神病，二十五年，林肯就这样一直忍受着...
四、搏击人生
从极快乐到极悲伤，再从极悲痛走向新生，这并非是任何人都可以做到的。
对于现实生活中无法达到的精神世界，他也曾憧憬过，但是从一开始他就决定了情愿放弃这一切，这些都是由他的性格决定的。
林肯27岁的时候，已经开始有目的有计划地读书了，他最感兴趣的事法律类和故事类的书籍。
林肯的一位同仁还说，如果谁仅仅把他看做一个于己无害的单纯的人，那么不久他就会在自己的坟墓中悔不当初。
我不能像其他人那样对你提的这样一个庄重的问题做出简单的回答。
这些人是无论如何都不会用这样的犀利的语言来抨击国家的，他们只会在将利弊得失权衡之后，在不损害自己的利益的前提下才会得出一个结论。
为了培养自身的推理能力，林肯总是随身带着一本几何学书。
必须得利弊两方面同时考虑周全才可。
深刻的哀愁是那个时候的林肯最显著的一个特征。
他是一座金字塔，很难被推倒的。
五、走向白宫
除了内心世界和心灵体验，道格拉斯在其他各个方面都比林肯略胜一筹，道格拉斯总是用现实的目光来计算他达到某种目标后会受益多少，然后在作出判断，抛弃那些不实际的目标，而林肯还在迷茫，在虚幻和梦想中徘徊。
这种事不关己高高挂起的做法，让人更加无视法律的权威...
现在的我就好像是一个跌倒了的大男孩，痛得已经无法再笑着面对大家。可是因为自己已经长大了，所以不能哭了。
六、峥嵘岁月
他究竟是白宫的主人还是白宫的囚徒呢？
林肯总是遵循着自己的规则来处理事务。他设定每周两天为总统接待日...
生活使林肯不断地改变。
七、光辉历程
我的感激之中不掺杂任何个人的得意和骄傲。我更不会因为战胜了谁而就沾沾自喜。
到了车上还是不忘修改他的演讲词。
一个备受苦折磨的心灵升华为伟人的神圣表现。
（将军赶路，不抓小兔。）
令人不敢相信的是，这位在南北战争中名噪一时的大将军格兰特，生平居然未曾读过一本有关军事策略的书籍。
格兰特与林肯有着极其相似的成长经历和生活背景。都从事过体力劳动，始终相信人类的聪明才智，而不只是一味地靠体力过活。他们天生的那种质朴纯真的品性是那样坚不可摧，他们都不注重外表，不在意修饰。
八、不朽之名
“我反对任何一个十八岁以下的士兵被处死。”
马克斯说过，林肯是一位达到了伟大境界而仍然保持优良品质的罕有人物。这位出类拔萃和道德高尚的人是那么谦虚，以至于在他成为殉难者倒下去之后，全世界才发现他是一位英雄。
以后的日子，李将军做了几年教授，以教书度日。

一个没有假日的总统，没有天晴的水手...爱默生

Pedagogy of the Oppressed Paulo Freire 保罗·弗莱雷 顾建新等译
致被压迫者及与其患难与共、并肩战斗者
读这本书的序的时间几乎可以和阅读正文相比较了，每一片以及后面的采访都还可以。
“符合经典著作的单一标准：它超越了自身和作者所处的时代。”
简单但不天真！（教育的最大威胁不是冷漠，而是天真！天真以为只要考高分就可以了...）
01
中文版导言
13岁丧父的弗莱雷读中学时兼职语法助教，10岁开始反思社会上普遍存在的差别和社会不公问题...
法律服务于人们的基本需求，不可或缺，但它必须以道德、尊严、正义和教育为基础。弗莱雷告诉妻子将放弃律师职业...
就教育观而言，弗莱雷认为教育具有两大特征---实践性和政治性。
弗莱雷批判当时社会（何止）的储蓄式教育 banking education，把学生视为被动接受知识的无知者。他认为学生“存储”教师“灌输”的知识越多，就越不能形成批判意识。应该摒弃储蓄式教育，代之以提问式教育，以唤醒人们对世界问题的批判意识，鼓励人们不断反思自身的生存方式，进而把教师和学生从“驯化教育”中解放出来。
教育既是获得知识的途径，也是一种政治行为，所以没有教育学是价值中立的。
被压迫者不是脱离社会的“边缘人”，而是本就生活在社会结构“内部”。
学习既是人类完成使命的途径，也是其追求文化和自由的行动。教师和学生也是未完成的人，在教育过程中他们双方都必须彼此学习。弗莱雷指出，教育必须从解决教师和学生这对矛盾入手，通过调节矛盾双方，让他们同时互为师生。
20世纪下半叶，巴西教师，特别是女教师，出现了逐渐向父母角色转化的倾向。（我倒是觉得男教师向女性转化，女教师向男教师转化，性别异化是这个职业的功劳。）
生物学家郎索瓦·雅各布，“教育也是表达文化的一种方式，通过教育，我们能够或多或少地开发印刻在染色体上的可能性。”
“命名世界”就是认识和改造世界。
知识不是教师恩赐给学生的礼物，而是彼此交流和学习的产物。
Culture of Silence 因受统治者强势文化的控制而丧失了批判性反思的途径和能力。
02
50周年纪念版序言
正确的方法在于对话...有缘由的愤怒just ire。
解放被压迫者是解放人，而不是解放物。因此，没人可以凭一己之力就能解放自己。同样，靠其他人也无法解放自己。解放是一种人类的现象，半人无法实现解放。任何视人为半人的努力，只能是使其非人性化。半人只关心物，不关心人，所以永远无法，也不愿意，提供一种引向解放的读写能力。半人因为追求使人他化的过程，以贬低人的价值并使其模式化...
太阳是弗莱雷身边唯一可以用来弄干皮肤的毛巾。
弗莱雷会时不时地溜进邻居家的后院偷鸡，这常常成为那一天一家人唯一的一顿饭...“私闯邻家院子”...偷邻家的鸡在道德上是错误的，并且构成犯罪，但偷也知道，这是社会犯下的先验罪恶：制造饥饿。
...他要隐藏的东西比要说明的还多。
（教育的问题是社会统治阶级意志的反应/映。）

教育学的出发点如果是压迫者的自我主义利益，并且使被压迫者成为人道主义对象，那它本身就维护并体现了压迫。这种教育学就是一种人性化的工具。

教育就这样变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师单方面涛涛不绝地讲，而学生耐心地接受、记忆和复述，加以存储，这就是储蓄式教育观。这种教育充其量只是让学生接收知识、将知识归类并存储知识。
诗人John Ashbery：在学校里，所有的思想都被梳去，留下来的就像是原野。
在弗莱雷看来，“储蓄式教育把学生的创造力降到最低，甚至抹杀其创造力，并使学生产生轻信，这符合（被？）压迫者的利益。压迫者既不关心这个世界被揭示，也不关心这个世界得到改造。”
学生被当做无思想的容器不断地喂fed信息，又被要求在之后的规定考试和测试中把信息吐vomit出来。这些考试的设计，一方面是为了确认教室的超级知识/储存账户，另一方面是为了满足自我陶醉的需要，这种动机为多数人道主义而非人文主义教育方法所固有...这种教育与事实的再现而不是与理解知识客体有关，所以不可避免地导致学习者丧失认识论意义上的好奇心和创造力，因为学生的头脑被塞满了教师强加的知识。“事实上，这种知识...几乎完全另人疏远并与现实脱节，与学生的社会文化现实的关机即便有也是微乎其微。”
主流的批判语言只通过话语实践来谴责社会不公，但缺乏与人民共同采取的相应行动，这体现的屙屎一种逢场作戏式的交融。作为人类学游客的学者...
革命既不是由领导者为了人民，也不是由人民为了领导者而发动的，而是靠两者不可动摇地勠力同心，共同行动来完成的。
“他们扼杀生命，而不是滋育生命；他们逃避生活，而不是探寻生活，而这些都是压迫者的特征。”
03
作者自序
“我很天真，，而当我发现自己有多么天真时，我开始变得具有批判性。但这一发现没有使我狂热，我也没有要崩溃的感觉。”
只有冒生命危险，才能获得自由...没有冒生命危险的个体individual，虽然无疑可以算是一个人person，但他并没有获得作为一种独立的自我意识这样的认可的真谛。黑格尔
由狂热fanaticism滋生的宗派主义，往往使人丧失能力。由批判精神滋润的激进radicalization，往往使人富有创造力。
“确定性循环”会把现实禁锢起来，而投身于人类解放的激进认识病会不会成为“确定性循环”的囚徒。相反，人的思想越激进，就越能完全地进入现实，以至于因为对现实有了更好的了解，所以就可以更好地改造现实。
04
英文原版1970前言
（看那教室里发誓死全家的视频，想教育出了大问题 every thing is wrong，但转念，every thing is right 本该这样，求仁得仁，呵呵）

无依无靠者身上普遍存在的所谓沉默文化 culture of silence，他逐渐认识到，他们的无知和冷漠是整个经济、社会和政治控制局面的直接产物，而无依无靠者都是其受害者。

整个教育体系是维护这种沉默文化的主要手段之一。
（数学特长的数学特长科目比如综数都没了）
现如今，学术界充斥着大量抽象而缺乏独创性的智力成果。
人的本体使命就是要成为一个作用于世界并改造世界的主体。
说出自己的话语，也即命名世界的权利。
05
当代学者访谈
我不是芸芸众生中的一分子，我是人，我可以申张自己的权利。
这部著作诞生于黑暗之中，向against黑暗而生，为希望和反抗压迫而生。
“提问式教育预示着革命的未来性。”“单单靠思想和研究产生不了《被压迫者教育学》”
阅读世界先于阅读文字，世界与文字两者都处在不断改造之中，我们在这些行动中始终扮演主角。
我认为他会对当前的应试教育信条感到震惊。（越努力越像奴隶。）
学生应该意识到，教育是一个自我发现的过程，一个用开放、独立的思想，通过与他人的合作，培养自己能力、追求兴趣和关心所在的过程。
遵循弗莱雷“简单但不天真”这一名言...
研究教育问题的学者拥抱这一伦理和人性承诺...
他喜欢把我称作是“智力表亲”，视我为其教育学家庭的一员。

一
尽管人性化和非人性化两者都是人类的现实选择，但只有人性化才是人的使命。
非人性化不仅体现在被剥夺了人性的人身上，也体现在剥夺他人人性的人身上...在寻求恢复人性的过程中，被压迫者不应当反过来压迫压迫者，而应让被压迫者与压迫者双方同时恢复人性...只有源自软弱的被压迫者的力量，才强大到足以使被压迫者和压迫者双方都获得自由。
真慷慨 true generosity 恰恰就是要努力消除假慈悲 false charity 的根源。
他们的理想是成为真正的人，但对他们来说，成为真正的人就是成为压迫者...被压迫者在压迫者身上找到了“做人”的榜样。
所有的规定都意味着把一个人的选择强加给另一个人，这就转换了被规定者的意识，使其与规定者的意识相一致。由此，被压迫者的行为是一种被规定了的行为，它所遵循的事压迫者的准则。
与被压迫者一起而不是替被压迫者建构起来。（师生协作的数位学习大概如是）
解放因此好似生育过程，而且充满痛苦...
获得解放的最大障碍之一在于，充满压迫的现实同化了置身其中的人，应因而泯灭了人类意识。（看学生看老师...）
现实的压迫，加上对压迫的意识，会使现实的压迫更具有压迫性，这就好比我们说某些人名声不好，他们就会变得愈加名声扫地一样。
用辩证的观点看，世界与行动是密不可分的。不过，只有当行动不仅仅是所从事之事，而且也是未与反思相割裂的专注之事，这种行动才是人类特有的行动。
压迫者一方面要维护自己的利益，而实际上却要实施这种解放教育，这在理论上是自相矛盾的。
引发憎恨的，不是遭人鄙视的人，而是鄙视他人的人。否定人类的，不是人性遭到否定的人，而是否定他人人性的人。
压迫者作为压迫阶级，既不能解放他人，也不能解放自己。
对压迫者而言，人 human beings 指的仅是他们自己，而其他人都是物 things
压迫者也越来越多地把科学技术当做无可争议的强力工具来实现其目的...
压迫者的慷慨滋生于不公正秩序的土壤，而为了证明这种存在的合理性，不公正的秩序必须得以维持。
自我贬抑是被压迫者的另一特征。
（农民）通常坚持认为，他们与动物没什么两样，即便他们的确承认与动物有区别，也总是说动物更好。
利用压迫者的依赖性来产生更大的依赖性，这是压迫者的惯用伎俩。
解放被压迫者是解放人，而不是解放物...解放是一种人类的现象，半人无法实现解放。任何视人为半人的努力，只能使其非人化。由于遭受压迫，人们早已被非人性化，因此，在他们的解放过程中，不应再采用非人话的办法。

在完成解放使命的过程中，革命领导者要采用的正确方法不应是“解放宣传”。领导人物也不能仅仅把自由的信念“植入”到被压迫者身上，以此获得给他们的信任。正确的方法在于对话。被压迫者要相信，他们必须为自身的解放而斗争，因为解放并不能拜革命的领导者所赐，而是自身觉悟的结果。

只有通过反思和行动的有机结合，才能获得这种信念。领导人物只有自身投入到特定历史环境下的现实，才能批判这种环境并希望去改变它。
被压迫者要意识到，一旦接受争取人性化的斗争，他们从那一刻起就负起了斗争的全部责任。他们必须意识到，他们不仅仅是为了免于饥饿而斗争，而是为了争取。
二
教育正承受讲授的弊病之害。
讲授把学生变成了容器，变成了可任由教师填塞的存储器。教师谈论现实，就好像现实就是静止的、不变的、被分割的并且是可以预测的。
教师往容器里填塞得越满，就越是好老师，这些容器越是顺从地接受填塞，就越是好学生。
压迫者的兴趣在于“改变被压迫者的意识，而不是改变压迫被压迫者的现状，因为压迫者越是可以被引导去适应这一状况，他们就越容易被统治。为了达到这一目的，压迫者利用储蓄式教育，辅之以家长式的社会行动机制。”
只有通过交流，人的生命才具有意义。只有借由学生思考的真实性，教师的思考才变得真实。
由于储蓄式教育始于错误地把人理解为客体，因此它不能培育弗洛姆所说的“对生命的热爱”，反而酿就了其对立面“对死亡的迷恋”。迷恋死亡的人却热爱所有不生长、一切机械的东西。
疏离人民是解放不了他们的，真正的解放---人性化的过程---不是在他们身上进行另一次的存储。解放是一种实践：是人民为了改造世界而对世界采取的行动和反思。真正投身于解放事业的人，既不会接受人作为待填塞的空容器的机械意识观，也不会以解放的名义采用储蓄式的控制方式。
提问式教育者的角色，是与学生一起创造条件，使信念层面的知识为理念层面的真正知识所取代。
储蓄式教育把学生看做是需要帮助的对象，提问式教育则把他们塑造成批判性的思考者...储蓄式教育的理论和实践，作为固定化的力量，不承认人是历史存在；而提问式教育的理论和实践则以人的历史性为出发点。提问式教育肯定人是处在形成过程中的存在---是不完美、未完成的存在，存在于同样不完美的现实之中并与之共存。
追求完善的人性不能在孤立状态和个人主义思想下进行，而只能在伙伴关系与团结一致中进行。因此，它不能在压迫者与被压迫者的对立关系中开展。当一个人要阻止他人真正人性化时，他自己就不可能真正人性化...
三
真实的字词同时也是一种实践...人靠说出真实的字词来改造世界。充满人性地生存，就意味着命名世界，改变世界。人不是在静默中，而是在字词、在劳动、在行动与反思的统一中得到确立的。

真正的教育不是 A for B，也不是 A about B，而是 A with B

人是唯一既能将自身的行动，也能讲自身作为反思对象的存在。
与动物不同，人不仅生存，而且存在。（现在教育的出发点，问题是仅仅从live层面思考，而没有考虑exist。）
（问题摆在那，与其吐槽，不放弃就推动它。）（热爱考试的被误解成热爱学习，都某一科目的全力投入无关应试的少见了）
教育以及旨在支持教育的探究，必须是词源意义上的“共鸣”(sympathetic)活动。也就是说，这些活动必须包括交流以及在不断“形成”中的现实复杂性中认知现实的共同经验。
以科学客观性的名义把有机的东西转变成无机的东西，把形成中的东西变成既定的东西，把生命变成死亡，这样的探究者是害怕变化的人。

人的思维只能发生在共同探索现实的人身上，发生在他们中间。我不能替别人for others思考，离开了别人without others，我也无法思考，别人也无法替我思考。人的思维是迷信的或幼稚的，但只有在行动中对自己的臆断进行再思考，人才能改变，产生自己的思想，并据此行动---而不是消费别人的思想---必须是构成探究过程的全部内容。

人之所以存在，是因为人存在于情境之中。他们越是对自身的存在进行批判性反思，且对其存在开展批判性的行动，他们的存在就将越丰富。
人从淹没状态中脱颖而出，并伴随现实的面纱被揭开而获得干预现实的能力。
相对于储蓄式教育的反对话和非交流式“存储”，提问式教育的课程内容---尤其为强调通过对话---是按照学生的世界观来构建并组织起来的。学生的生成主题存在于他自己的世界观之中。
四
人类作为实践的存在，不同于动物作为纯粹的存在。不会劳动的动物，生活在一个自身无法超越的环境中。
假如他们想真正致力于解放，离开了他人的行动和反思，他们自身的行动和反思就无法进行下去。
...这样无异于进行一场脱离人民的革命，因为人民被卷入这一进程的方法与程序与用以压迫他们的方法和程序并无两样。
我们不能说一个行动者 an actor ，也不能简单地说一群行动者 actors ，而应该说是处于相互沟通中的行动者。
但是如果对人民不信任，就根本没理由去解放；如此一来，革命甚至不是替人民而进行的，而是“靠”人民为领导者而进行的：这是一种彻底的自我否定。
革命既不是由领导者为了人民，也不是由人民为了领导者而发动的，而是靠两者不可动摇地勠力同心，共同行动来完成的。
（语文老师说不知道钝角余弦值为负数，在想，如果对图像有理解应该可以记住吧）
仅凭对压迫现实的反思以及对作为客体地位的发现，就认定人们已经成为主体，这是真正的理想主义。人知到这一点本身并不意味着已经成为主体，但这的确意味着，他们就是“期待中的主体”---这一期待促使他们努力巩固自己的新地位。
人只有充分实践，才家具有真正的批判性，也就是说，只有人的行动包含着批判性反思，不断地理清自己的思想，从而摆脱对现实天真的认知，进入一个更高层次的认知，才能觉察到产生现实的原因。

我们可以公正地说，在压迫过程中，一个人压迫另一个人；我们不能说，在革命过程中，一个人解放了另一个人，也不能说一个人解放了自己，而只能说交融中的人相互解放。

反对话行动的第一个特征就是征服的必要性。在与他人的关系中，反对话个体的目的就是征服他人---程度愈演愈烈而且不择手段，包括从最粗暴的到最文雅的方式，从最严厉的到最关切的不等。
想把人沦丧为物的征服行为就体现出恋尸癖特征。
征服的内容和方法在不同历史时期各不相同，但只要统治精英存在，唯一不变的，是对压迫充满恋尸癖般的迷恋。
（那女生相亲，理性的会考虑门当户对，大概是各种条件的匹配。当然不乏只是因为好看，只是因为有钱的...当下的教育大概即使如此，只要有好的成绩，这种要求不是简单，而是天真！原始的天真。）
他们基本的不安全感就直接与对其劳动力的奴役联系在一起---这实际上意味着对他们人身的奴役...
团结和组织有助于他们把自己的弱点转变成改造力量，使他们能凭这一力量去改造世界，使世界更人性化。
压迫者必须让被压迫者相信，他们正受到保护，以免遭受“边缘分子、暴徒以及上帝的敌人”的恶毒行为的侵扰，而事实上，这些名称指的正是曾经和正在勇敢地追求人性化的人。
（这个社会如何对待有色产业，正在如何对待补课...）（社会用贫穷惩罚那些不读书的人，因为社会认为每一个有脑子的人都会用，也是无视了土壤的条件。）

尽管所有的发展都是改变，但并非所有的改变都是发展。种子在有利的条件下发芽、生长，但这种改变并不是发展。（这是必然）同样道理，动物的改变也不是发展。种子及动物的改变都是由其所属的物种决定的，它们的改变是在不属于它们的时间里发是个男的，因为时间是属于人类的。（学生的种子时期的一些自然必然的发生的事情，常常被教育归功于个人）

对话不存在强制，不存在操纵，不尊在驯化，也不存在用口号来说服人。

再监考应该是下一年了。原本年末只有温习读书笔记的计划，这很可能这是2023年读完的最后一本书。手里的这版，从粉红的颜色上看像是言情小说，而“幸福的勇气”的书名，也像是鸡汤文...让学生看到老师读这样的书觉得挺不好意思的。

就如学校课程的设置，应该通过深度来平衡广度，同样从我自己考量，阅读上也是广度和专业的深度相互平衡。
这本书的推荐序有点多，尽管质量还可以。但目录上加重的字体设置让我觉得有点大言不惭。
推荐1：
学佛乃大丈夫事！没有足够的毅力和勇气，磕头、烧香、持咒、念佛都只是邪道，不得见如来。
真正的修行，首先是放下对于恒常的追求，坦然接受无常的发生。这种勇气，没有足够的智慧和福德，是难以拥有的。
哲学是一条没有尽头的道路，有勇气的人才能百尺竿头更进一步。
推荐2：
我爱他，跟他无关...
一个人要有多大的勇气，才能放弃对他人和对环境控制的期待，以换取自己的自主权和控制欲！他要有多坚韧的赤子之心，才能在跟人交往时，不计过去，不畏将来，不求认可和回报！@动机在杭州

自立的最终目的，就在于消除自我，承认我们只是普通人，不从社会序列和他人的认同中去寻求自我价值，而只从自己的所作所为中寻找自我价值。

想想一个自立的人，是一个在心理上真正断乳的人。
从自立的那天起，他就失去了抱怨的资格。
作为独立个体，彼此发自内心的尊重、关心和兴趣，作为社会共同体的相互支撑，全情投入的信赖、不求回报的奉献。而这种爱，才是阿德勒式幸福的含义。
推荐3：
（老话说，“饱暖思淫欲”。想来我对生活的物质需求不高，至少相对于我的所得，不必为生计发愁。但还是很尽力去工作获取，如此习惯性的努力想必不是为了更暖更饱，而底层的原因是“淫欲”，那是精神的上层建筑。）
幸福的四要素：①总体的幸福感②性格必须是快乐的③积极的情绪④愉悦的感觉
生命是一个淡淡的悲伤的过程...依然愿意前行。

引言
青年：这种“发怒”仅仅是基于理性的教育的最终手段。可以说是在开一种名为“斥责”的抗生素...不可以表扬也不可以批评的教育，借着自主性的名义对学生们放任自流的教育，这些只不过是在放任教育者的职责！
“邻人爱”
幸福并非一劳永逸的事情，必须在幸福之路上坚持不懈地努力向前。
一、可恶的他人，可怜的自己
大航海时代进入异教国家的天主教传教士，进入语言文化甚至信仰的神都不相同的异国去宣扬自己信奉的教义。（求师得宣讲的过程中有过类似的内心冷漠和形式的热烈）
science语源是拉丁语的scientia仅仅是“知识”的意思。
与仅限于客观事实认定的科学不同，哲学或宗教的研究范畴深入到人类的“真善美”。这是一个非常重大的要点。
为了探索真理，我们在向着黑暗无限延伸的长长的竹竿上不断地攀爬。质疑常识，反复地自问自答，在不知延伸至何处的竹竿上拼命地攀爬。于是，偶尔我们会在黑暗中听到自己内心的声音，那就是“即使再往前走也没有什么，这里就是真理所在了。”...停止攀登而中途（从竹竿上）跳下来，我称其为宗教，哲学则是永不止步。
philosophy的语源是希腊语的philosophia就包含热爱知识的意思。
“我们无法学习哲学，我们只能学习如何从事哲学。”与其说哲学是一门学问，不如说哲学是一种生存态度。
在知道自己的无知这一点，我比他们更配称为知者。
不是传授，是共同思考，共同攀登...一直追问，一直向前。
课题分离
“你并不是为了满足他人的期待而活着，别人也不是为了满足你的期待而活着。”
教育的目标简言之就是“自立”。教育不是干涉，而是帮助其自立。
尊重，教育的入口唯此无他。教的一方要尊重被教的一方。
尊重就是实事求是地看待一个人并认识到其独特个性的能力。
（当真正认清了自己---知道自己真正需要的是什么---就有了成为自己的勇气。）

尊重respect一词的语源拉丁语的respicio，含有“看”的意思。首先要看真实的那个人。你还什么也没有看，也不想看。不要把自己的价值观强加于人，要努力去发现那个人本身的价值，并进一步帮助其成长发展，这才是尊重。在企图操控和矫正他人的态度中根本没有丝毫尊重。

有了你的尊重，每个学生都会接纳自我并找回自立的勇气。
无论多么有权势的人都无法强迫的事情只有两样，尊重和爱。
螺丝、弹簧或齿轮一样的“功能”化的人。（看那几位M老师，天天在鼓弄课堂上讲的题，工作快几十年了还像刚毕业一样的认真，不知如何评价。）
一切人际关系的基础都是尊重。
尊重之球只会弹回到主动将其投出的人那里。这正像对着墙壁投球一样。如果你投出去的话，有可能弹回来，但是，仅仅对着墙壁大喊你“把球给我”却无济于事。
尊重就是要努力地使对方能成长和发展自己。
关心孩子们的兴趣，不是“陪你玩”，而是自己也投入其中愉快地享受。这时孩子们才会真正感到自己作为一个人被认可、被尊重、被平等对待，而不是仅仅被当做一个孩子。
关于共同体的感觉，我们需要“用他人的眼睛去看，用他人的耳朵去听，用他人的心去感受。”
人并不是住在客观的世界，而是住在自己营造的主观世界里。
假如我拥有和此人一样的心灵和人生情况会如何？共鸣是接近他人时的技术和态度。
勇气会传染，尊重也会。
孩子不是天使，是人。希望你教会孩子们尊重。
人并不是受过去的“原因”驱动，而是按照现在的“目的”活着。
决定我们生活方式的并不是过去的经历，而是我们自己赋予经历的意义。
决定自己人生的是活在此时此处的你自己。

（很多时候，人）为了肯定“现在”而去肯定不幸的“过去”。“谢谢您那时对我的严厉指导”之类的感谢之辞的人就是这样，他们其实是在想积极肯定“现在的自己”。结果，过去的一切都成了美好记忆。所以，他们并不是用感激之辞来肯定强权式教育。

问题不在于过去发生了什么，而在于“现在的自己”赋予过去什么样的意义。
我们这个世界根本不存在什么真正意义上的过去。
你的“现在”决定了过去。（我很努力去工作，其实没什么未来的期待，反而是为了让过去不那么不不幸。）
历史是被时代掌权者不断篡改的一个巨大故事。（任人打扮的小姑娘。）
（没有几个人有机会去打扮历史这个小姑娘）但人人都是“我”这个故事的编纂者，为了证明“现在的我”的正统性，其过去往往会被随意改写。并非是过去决定“现在”，而是你的“现在”决定着过去。
棱柱就代表我们的心，一个面写着“可恶的他人”，另一个面上写着“可怜的自己”，棱柱被挡住的一个面写着...“以后该怎么做?”

二、为何要否定“赏罚”
教室是一个民主国家。（教育的希望也只能寄存于一己？）（不该奢望有作为的班长，或是...无非是想要一个集权的集体，那意味着腐败的滋生）
班级不是由教师统治的独裁国家，班级是一个民主国家，每一位学生都是掌权者。（一个定于一尊的学校里的班级呢...）
问题行为①被称赞的要求②引起关注③权力斗争④复仇⑤证明自己无能（习得性无助）
（为什么阿德勒提倡不赏罚呢...）（[?]如果学习者把反馈当作是针对自身能力的评价，那么反馈“就会对学习产生负面作用，进而导致学习者自我贬低、习得性无助...）（[?]也许表扬最有害的后果在于它助长了习得性无助：学生开始依靠表扬的存在做学校作业。最好的情况下，当学生成功时，表扬他们会产生中性效应，也就是没有影响，但是当学生不成功的时候，这很有可能带来负面效应，这是因为表扬会带来更多的“无助或无望”反应。）

他们的目的始终只是获得表扬，进一步说就是“在共同体中取得特权地位”。他们并不是在做好事，只不过是在做能获得表扬的事。
他们已经不再想要获得表扬了，只是考虑如何才能与众不同。
拿起愤怒的球拍打过去斥责之球
（不喜欢老好人的老路，怎样的方式过完我的教育生活是我要提到日程上的题目）
正是“不要再对我有所期待”这样的想法导致了“证明无能”行为的产生。
青年：首先寻求称赞，接着是引起关注，如果这些都无法实现则挑起权力争斗，然后又发展为恶劣的复仇，最终阶段则是证明自己无能。
你应该做的是关注他们的“目的”，与他们一起思考“以后怎么做”。
（据说市里的大领导对今年高考沈阳都没有前十名、还没有丹东好的事不满，局里的领导发话了，只要能高考出前十名的火线提拔...）
道德标准往往会随着时代或情况而发生变化，仅仅靠道德标标准去评判他人，这很危险，因为过去也有崇尚暴力的时代。

以发怒为武器，拿着责骂之枪，拔出权威之刀，这其实是作为教育者既不成熟又非常愚蠢的行为。

我正在做好事，这本身就可以说是性质恶劣。
就像是并未装上子弹的空膛枪...你都是拿着手枪在进行交流。
“要放弃法官立场”。你并未被赋予裁判的特权，维护法律和秩序不是你的工作。
包含斥责在内的“暴力”是一种暴露了人不成熟的交流方式。
尼布尔祈祷文：
上帝，请赐予我平静，去接受我无法改变的。给予我勇气，去改变我能改变的；赐予我智慧，分辨这两者的区别。
God,Grant me the SERENITY to accept the things I cannot change
COURAGE to change the things I can and the WISDOM to know the different.

人处于未成年状态不在于缺乏理智，而在于没有他人的教导就缺乏运用自己理智的决心和勇气。也就是说，人处于未成年状态是自己的责任。

我们并不是能力不够，而是缺乏运用能力的勇气，所以才无法摆脱未成年状态。
我们按照他人的教导活得很轻松，既不用思考难题又不用承担失败的责任，只要表示出一定的忠诚，一切麻烦事都会有人为我们承担。（妈宝）
这样做并不是担心孩子，一切都是为了保全自身。
不把来访者置于“依存”和“无责任”的地位之中。来访者说“对亏了先生我才能痊愈”的心理咨询其实没有解决任何问题，因为反过来说，这话的意思就是“如果是我自己，什么也办不到”。“多亏了先生才能及格”之类的话的教育者，在真正意义上是失败的，必须令学生们感到他们是靠自己的力量做到了这一切。
教育者是孤独的存在。
不期待学生的感谢，而是能够为“自立”这一远大目标做出贡献（以己为师自求自得就是自立的目标，是学会自己长大，就如主动进食，也主动和人交流讨教...），教育者要拥有这样的奉献精神，唯有在风险中找到幸福。
并未承担最终责任的你不可以介入他人的课题。
要集中精神就需要适度休息。（Deliberate Rest）

三、由竞争原理到协作原理
（学生模仿我说ok~~~）
教育的目标是自立。教育者就是心理咨询师。
表扬是有能力的人对没有能力的人所作出的评价，其目的是“操纵”。（操控？）
褒奖带来竞争
独裁者掌控的组织根本无法避免腐败。如果再深入地想一想其中的理由，就会明白“为什么不可以表扬”了。顺从的目的只是为了“获得表扬”或者“不被批评”。共同体就会被以褒奖为目标的竞争原理所支配。（教育中的心理学不要局限在防止问题的出现这一现实层面，是需要在顶层设计之初就有考量的因素。）
你可以把人生看成一场马拉松比赛，竞争对手就在自己旁边一起奔跑。这本身就是一种激励和鼓舞（处理好的早恋可以如此吧），所以没有任何问题。但是，一旦你产生“战胜”竞争对手的想法，事情就完全变了。最初跑完或跑快的目的转而变成了战胜这个人的目的。（有了要战胜别人的目的，就会有抢跑，就会有抄近路，就会破坏规则的...）
组织必须贯彻既无赏罚又无竞争的真正的民主。企图通过赏罚操纵别人的教育是最背离民主的态度。
并不是因为他“坏”才陷入问题行为，问题在于蔓延在整个班级的竞争原理。不是他一个人得了肺炎，而是整个班级都患了重度肺炎，他的问题行为只是表现出来的一个症状而已。（最近的几周，学生和老师似乎都感冒了两圈，如此环境下的咳嗦的病症真的不能怪罪到个体身上。）
教育者应该做的不是去关心产生问题的个人，而是去关注出现了问题行为的共同体，而且，一定要去治疗共同体本身。
人始于不完美（perfect is enemy of good）（人不是）大卫像
自卑感并非不利条件，它常常会成为努力和成长的催化剂。
文明就是用来填补人类生物弱点的产物，人类历史就是一部克服劣等性的历史。
这是因为人类很脆弱，不可以单独生存。
认同根本没有尽头。这无异于带发条装置的玩偶，没人给上发条自己根本动不了。不去寻求他人的认同个，按照自己的意思自我认同。“我”的价值由自己来决定，这叫“自立”。
恐怕缺乏“做普通人的勇气”吧。
不要从“与他人不同”方面寻求价值，而是从“保持自我”方面寻求价值。
希望孩子永远是孩子，因此就用赏罚这种形式来束缚孩子，准备一些“都是为你着想”或者“全是因为担心你”之类的理由企图让孩子永远停留在未成年状态...

你选择教育者之路也并不是因为想要拯救孩子们，你是想要通过拯救孩子们最终使自己获救。
想要通过拯救他人使自己获救，通过扮演一种救世主的角色来体会到自己的价值，这是无法消除自卑感的人常常会陷入的优越情节的一种形态，一般称为“弥赛亚情结”。

你这样高声怒吼也是自卑感的表现，人受到自卑感刺激的时候会想用愤怒的感情进行解决。
（看书累了，出去散散步，思考中的我，手机似乎也不认识了...）
教育不是“工作”而是“交友”（教育不是教授，而是一起成长）
工作、交友和爱这三大人生课题（一个人在社会上生存时必须面对的课题）

四、付出，然后才有收获
一切快乐也都是人际关系的快乐，一切烦恼也都是人际关系的烦恼。
共同体感觉是通过交友挖掘出来的。
信任是有条件地相信对方，信赖是在相信他人的时候不附加任何条件。相信信任这个人的自己。
我只不过是与你站在同一水平线上的一个同样热爱知识的哲学者，而并非高高在上传授教义的人。
工作和交友是信任和信赖的区别。工作关系是信任关系，而交友关系则是信赖关系。
信赖是相信那个人本人，而不是他所具备的条件。
如果我们生活在不需要劳动就可以获得一切的行星上，那也许懒惰就会是美德，而勤勉是恶习。（现今的社会，在温饱不是问题的前提下，很多的勤劳是为了更大的温饱，而完全忽视精神的需求，或者精神的需求器官已经丧失，那，如此的勤劳真的可以看成是恶习。）
为了分工需要相互信任。
谁都不牺牲，利己发展到极致就会导致利他的结果。追求利己心的结果就是“他者贡献”。
人的价值由如何完成共同体中自己被分配的工作任务来决定。
（就如里尔克的诗，树根可能比枝叶更是向天空伸展，对于我个人的知识框架，难说需要用广度平衡深度，还是用深度平衡广度，总是就是广泛涉猎，深入挖掘。）
醉心于正义的人无法认同异于自己的价值观，最终往往会发展为“正义的干涉”。而干涉的结果就是自由被剥夺、整齐划一的乏味社会。
分工始于超越好恶地去信任他人。
（妈的，输球一中午。）
教育的目标是自立，教育者应该做的工作是“帮助其自立”。埃里克·弗洛姆说，尊重就是“实事求是地看待一个人”，“认识到其独特个性”。
尊重和信赖是同义词。
教育的入口是尊重，而尊重就是信赖，然后，基于信赖的关系就是交友关系。
重要的不是被给予了什么，而是如何去利用被给予的东西。无论什么样的对象，都可以去尊重去信赖。
分工是人类独特的生存战略。（蜜蜂和蚂蚁？）
不管你是否信赖我，我都信赖你，继续信赖。
（监考的时候看书，因为和读一本好书相比，监视学生，当所有人都是小偷一样的心态实在糟糕，这对老师和学生都是一种伤害，更是一种耻辱。要说不负责？坐在前面本身就是一种提醒，何况会偶尔扫一遍，当然也有其他老师以及摄像头...）
要爱你的邻人
如果不能爱自己也就无法爱他人，如果不能信赖自己也就无法信赖他人。
你还没有做到真正喜欢自己，所以你才无法信赖他人，也无法信赖学生并与之建立交友关系。
信赖他人，建立交友关系，只有这一个办法。我们如果仅仅是投身工作的话，根本无法获得幸福。
课题分离，他人怎么想你，对你什么态度，这是自己根本无法控制的他人的课题。
正因为我们人类是无法互相理解的存在，所以才只能选择信赖。
人生要经历“平凡日常”的考验
毁坏冲动，死亡驱动，死本能
（学校后勤的那位外戴帽子的工人把我带回小时候，想来那时的小青年是一种叛逆，而我五十岁了才有点青春期的样子哈哈哈哈）
首先是信赖眼前的人，与眼前的人交朋友。如果想要让世界远离战争，首先必须自己从争斗中解放出来。如果你想获得学生们的信赖，首先自己必须信赖学生。不是高高在上地对大家指手画脚，而是作为整体一部分的自己先迈出第一步。
我们必须保持心灵富裕，并将其中的积蓄给予他人，不是坐等他人的尊重，而是自己主动去尊重、信赖他人...绝不能成为心灵贫困的人。（如果把心灵富裕更换成银行储蓄呢？）

五、选择爱的人生
唯心的“神之爱”和本能的“动物之爱”，根本不愿谈及具体的“人类之爱”。
你关注的是穿着水晶鞋的灰姑娘与王子结合之前的故事。但是，阿德勒关注的事电影拉上帷幕之后，两个人结合以后的关系。
阿德勒说，关于一个人完成的课题或者二十人共同完成的工作，我们都接受过相关教育。但是，关于两个共同完成的课题，却并未接受过相关教育。
幸福即贡献感。
（不关心办公室里看电影的，不关心办公室闲聊的，不鼓励读书，却关心办公桌上的茶具，哈哈哈，是不是说，只有我的桌子上才能有呢）
彻底追求我的幸福的结果就是给别人带来幸福。

既不是利己地追求“我的幸福”，也不是利他地期望“你的幸福”，而是建立不可分割的“我们的幸福”，这就是爱。

阿德勒提出了比我或你更高一级的我们。
为了获得幸福生活，就应该让“自我”消失。
一来到世界上我们便君临了“世界中心”，周围的人都关心“我”，不分昼夜地哄我，喂我，照顾我，“我”笑世界也笑，我哭世界也动摇，简直就像是君临家庭这一王国的独裁者。这种类似于独裁者的绝对力量，其力量的源泉是什么呢？阿德勒断言其为“脆弱”，孩童时代的我们通过“脆弱”支配大人们。（布谷鸟幼鸟的血红大嘴是不是某种婴儿的独裁武器呢）
很多大人也试图以自己的脆弱或不幸、伤痛、不得志以及精神创伤为“武器”来控制他人，想要让他人担心、束缚他是人言行、支配他人。
被惯坏了的（五十岁了）孩子
所有人都是从几乎过剩的“自我中心性”出发，若非如此就无法生存。但是，我们不能总是君临“世界中心”，必须与世界和解，明白自己是世界的一部分...
自立就是“脱离自我中心性”
放弃做世界中心，必须摆脱自我，必须摆脱被娇惯的孩子时代的生活方式。（一个作为主体而存在的学生，能够无须占据世界中心而生活在世界之中。飞利浦·梅里厄）
（想来，如果今年我给A班讲了复习课，一定会强调平均密度的三个二级结论，那么那道错误率很高的多选正确率应该可以提高，至少我看夺市状元的机会一定大增...）
（主管校长带着学年组长，像值周生一样摸柜子角，看座位下面...）
我们通过爱他人能渐渐成熟起来。
爱是自立，是成熟，正因为如此，爱非常困难。
毫无止境的爱常常会成为支配孩子的工具，所有的父母都必须树立“自立”这一明确目标，与孩子建立平等关系。
你还无法爱自己，做不到尊重自己，信赖自己。
课题分离，爱是你的课题，但是，如何回应你的爱，那时他人的课题。
你只关注这个人是否爱你，看似在关注对方个，其实只是关注自己。谁会爱这种一直持观望态度的你呢。
不存在“命中注定的人”
弗洛姆说，爱某人并非单单出于激烈感情，这是一种决心、决断和约定。
命运靠自己的手创造出来。
舞蹈是两个人共同完成的游戏。
（自习课被占用，如此喂猪，实际上是为了给自己增加分量。）
你渴望的不是获得幸福，而是更廉价的获得快乐吧。
有的人一边说喜欢花，一边却任其枯萎，忘记浇水，也不倒盆，把花摆在美观的地方，根本不考虑其向阳性，的确，这个人也喜欢观赏花，但却称不上爱花。爱是一种更具现身精神的行为。
爱是一种信念行为，只有一点点信念的人就只能爱一点点。
我们只有通过爱他人才能从自我中心性中解放出来，只有通过爱他人才能实现自立，并且，只有通过爱他人才能找到共同体感觉。
主动去爱，自立起来，选择人生，这是一条多么艰难的道路。
世界很简单，人生也是一样。
“最初的一步”之后，真正考验的事继续走下去的勇气。这一点就像哲学。（永无止境地怕那无限长的竹竿）
请用你们的手法去更新阿德勒思想，而不是原封不动地继承。（求师得）正因为我们珍惜阿德勒思想，所以才必须不断更新它，绝不可以称为原教旨主义者。
现实就是我们为了分别而相遇。
在所有的相遇与人际关系中，不断朝着最佳分别努力。（当老师的如此体会更频繁）
“人的变化有期限吗？”“直到生命的最后一天。”
答案不是从别人那里获得，而是要靠自己的受去发现，你已经做好了这个准备。（先有了求师得，从求师必得到以己为师自求自得，到用自我启发之父阿德勒的心理学去丰富，是先有了婴儿，然后丰盈了大脑。求师得这个孩子一直在成长。）
看不清未来，说明未来有无限可能。正因为我们看不清未来，所以才能成为命运的主人。
我一直寻找的既不是弟子也不是接班人，而是一个伴跑者。
无论你在哪里，我都会感受到你的存在。
（监考完读完，还用半个小时的时间把前半部分翻了一遍。）
（从撕开塑料包装到整理完读书笔记，两天的监考和一天的批卷以及一天没课的时间，原本以为手机不认识的是思考的我，其实是读完这本书的我发生了改变。）

[?]被讨厌的勇气

Beyond Learning: Democratic Education for a Human Future Gert J. J. Biesta · 2015
超越人本主义教育与他者共存
梁启超1901年指出：中国自19世纪开始即进入“世界之中国”阶段...（是以什么角色进入的呢）
本书的一个核心观点是，作为独一无二的个体，我们以各自不同的方式，对他者做出负责任的回应，从而得以进入这个世界。“...一个人是否可以不同于自己思考的方式思考，可以以不同于自己的感知方式感知。”福柯1985
“人之为人，意味着他似乎是超越一切存在的一种存在。”列维纳斯1985（人之为人，意味着他似乎是超越一切可能的一种可能？）

/序言 教育与人的问题
美国进步教育家乔治·康茨曾自称为保守分子，但他所坚决保守的是激进思想。教育被看做个人的侍者...
康德为启蒙下了一个经典的定义，即“人从自身招致的未成年中解放出来。”“其原因不在于缺少理性，而在于当没有别人指点时，他就缺少使用理性的决心与勇气。要勇于认识！‘鼓起勇气，去运用自己的理智吧！’”
“人是唯一务必要教育的动物。”
教育逐渐被理解为帮助人提升其理性的潜能，进而成为自主的、自我指导的个体的过程。
“对人的永恒不变本质的认同，对人在现实组织中的核心地位的认可，以及对赋予万物价值的人的自身价值的肯定。”
“务必要公开指责人本主义，还不在于其诋毁人的主体，而是---因为它已经不够人道了。”（务必要公开指责应试教育，不单是其出发点的错误，而是作为应试的手段本身就存疑。）
人本主义似乎会阻断新生儿成为新一代甘地，我们教室里的学生成为新一代特蕾莎修女...的可能性。
现代人最终就像“海边沙滩上所画之脸”一样泯灭无痕
（赶在潮汐来临前，在海滩上重重刻写着誓言。当潮水过后，我又重复着决心...我是海边的西西弗斯。）
克服人本主义就是承认教育和社会之间存在重要的差别，就是承认教育不等同于简单地把个体的人安置于既定秩序之中，就是承认教育蕴含着对每一个作为个体的人的独特性富有责任。
我认为在教育转向学习的过程中，有些东西丢失了。
只有在一个居住着不同于我们的众多他者的世界上，我们才能够入场。
我反对那种把民主教育看作一种培养民主人的过程。相反，我倡导一种关注人如何能开始行动，并进入多元与差异的世界的教育策略。

/超越学习：学习的时代里重申教育语言 1
正如语言使得某些言行方式成为可能，同样，语言也使另外一些言行方式变得困难。
全世界的政府不再诉求终身教育，而是强调终身学习以及学习化社会的建构。
把学生看做学习者，把学习者看做追求花钱合算的消费者，的确对实现所有人教育机会的公平有益。
并不是说发现新的自我或新的身份总是一种积极的体验，发现新的身份意味着放弃原来的身份。
信任从本质上来说是无条件的。

我们不再把学习看做一种获取、掌握、内化，或者其他任何我们能想出来的带着占有式暗喻的词汇，而是把学习看做对干扰的一种反应，一种遭遇分解之后再度去重组、重构的努力。我们把学习看做何为他者与差异的回应，看做对那些挑战、激惹甚至妨碍我们的回应，而不是去获取我们想拥有的。

（不C成功的M怎么有成功...）
不要想当然地以为教育关系是容易的或愉快的...让学生进入世界，我们挑战并可能干扰了学生对于我是谁以及我的立场是什么的问题的思考，这意味着教育蕴含着一种对学生主权的妨害。德里达把这种妨害称为“先验的暴力”。教育是一种暴力的形式，在于它追问困难的问题，制造很多困难的金贵，进而干扰了主体的主权。
我们作为教育者总是干涉学生的生活，这种干涉对于学生具有深刻的、转变性的甚至让人不胜其烦的影响。这当然与把学习描述为“愉快和容易”且没有任何风险的“学习指导”相去甚远。
责任是无限的。正如德里达所言，有限的责任只是把良知归功于自己的一个借口。
“有限的责任开始变得没有责任了。”

要参与到教育关系之中，成为一位教师或者教育者，就隐含着对某物或某人负有我们并不知道和不能知道的责任。

我认为，在一个生活着与我们相异的他者的世界之中我们才能够入场。
/入场：主体消亡之后的教育 2
我认为人本主义策略的一个主要问题在于，它仅仅把人理解为什么what---一种物thing---但是永远不把人理解为谁who。人本主义仅仅把个体的人看做一些更为普遍本质的例证而已，却永远不能从人的唯一性与独特性上理解人。
教育应当发掘人的理性自主，这一观点至今仍然影响着教育实践。
人既是所有存在中的一种经验的存在，又是所有经验知识的超验性条件。这种人的一体两面性是“通往现代性的门槛”的标志。（一般指思维或意识的一种活动性质，即超出经验世界的界限而进入超经验的领域。）
人是悠久历史的产物，人却永远不能触及历史的源头，然而吊诡的是，正是人成为那段历史之源。相比人是一种新近的发明这一断言，更为重要和更具争议的事福柯从他的研究中得出的结论：人正如“海边沙滩上所画之脸”一样将最终走向消亡。
GPS并没有为地球上的“我在哪里”这个问题提供答案，而是为地图上“我在哪里”提供了答案。
劳动是人“与人体的生物过程相契合”的活动；工作是与“人的存在的非自然性”相符合的，因为它提供了一种“人为的物质世界，与自然环境截然不同”；行动是“没有物质中介，直接在人与人之间发生的唯一的活动。”
人类不是“同模的复制品”，“没有人和别人一样，不管过去、现在还是将来，从这个意义上来说，作为人，我们又都是一样的。”（就像我说河滩上的碎石，没有两块完全一样，而每一块和别的同样没什么分别。）
“一种义务，早于任何承诺。”
我们与他人同在比我们自身更早；在我们时某人之前，我们就是为他人存在的。
正是他者的“召唤”，我们才得以成为自我。
“对他者而言，我是一个人质，没有人能替我的位置”，正是这种情况，“构成了我这种独一无二的个体”。我的主体性隶属于他者，“主体是受他者影响的”。
使我成为独一无二的存在的，不是我的身份，不是我独有的一系列素质，而是我担当责任以及我不能从这一指定中脱离这一事实。
/相异之人的社群：教育与责任的语言 3

学校不仅让某些言说方式合法化，而且也让其他的言说方式非法化。这解释了有些学生为了在教育体系中获得成功，不得不比其他学生忘掉更多内容。

“人的共存机会依赖于陌生人的权利，而不是依赖于谁有权力---国家或者部落---决定谁是陌生人的这个问题的答案。”
德里达：“伦理学与政治学被当作一门技术，不再有实践理性或决策之秩序，于是不负责任开始出现。”（有限责任开始变得没有责任了。）
不把学习看作获得已然存在之物，而是将其视为回应，是对于“问题”的回应。
人们学有所得，并不是当他们能够复制、重现已然存在之物时，而是当他们对于所不熟悉、有差异、有挑战性、有困扰性之物的回应之时。在这里，学习成为一种创造或者发明，成为一种将新事物带入世界的过程，即生成了人的自己的、独特的回应。

责任与相异之人的社群形成了关联。最终是这种社群使我们有了“第二次出生”，使我们作为独特个体的存在进入世界成为可能。如同我们第一次的生理出生一样，这也并不必然是令人愉快的体验。进入世界、勇于担当那些等待我们的责任，敞开胸怀面对他者与差异，这些都可能是困难而痛苦的，但却使得我们具有独特性以及某种意义上的人性。

（今天的天气灰暗阴冷，与昨日清澈明静温和相反。一是要珍惜时光，二呢，坏天气之后会是更坏的天气，但也可能是好天气，这是我们应该警觉的也是满怀希望的。虽说客观上不被人决定，但天气这事还真有很大程度的主观，虽然你的情绪多少会受天气影响，而另一面，你的情绪其实大体能左右天气。）

/教育应该有多难？ 4
人类互动之难源自多元、多样和差异的存在。
（关于以色列和哈马斯，谁是癌症呢？人又是如何对付癌症的呢...）
人被赋予地球上的生命所依托的三个条件中...劳动、工作和行动。
“一个人为了劳动而必须吃饭，为了吃饭而必须劳动。”
多元化是人之行动的条件。
阿伦特认为，我们不应把自己理解为一种意志现象，即不应理解为可以做任何我们想做之事的自由，而应理解为“将之前不存在的事物呼召而出，使其得以存在”的自由。Arendt 1977
多元化的事实，既带来自由之难，又让自由成为可能。让我们集体行动困难的，正是使我们集体行动成为可能与现实的。
（和现实的人相处，我选择了读书，也是那些书选择了我。）
在一个同质化的、去多元化的空间里，我们是不自由的。我们在这种空间里能够体验到的自由，是毫无危险的自由，不是“困难的自由”。阿伦特的行动型自由，只有在我们与他者共生的空间里，才是偶然进而真实的自由。

教育“不是释放或压抑人的天性”，而是“让个体成为某个人的过程。”而这务必要通过行动，通过我们和他者的互动才能产生。当然，学校以及学习的其他体制化场所并不专注于，以及并不仅仅专注于培养人的过程。那种认为能够并应该为此而消减教育和学校化的想法是错误的。这不仅是会因为教育始终关注知识、技能、能力、态度等获得，更因为认为教育能够/应该有关于“成为某个人”或有关于学习的看法是一种虚假的二分法。更准确的说法是，我们通过参与所学之过程而成为了某个人。

任何把教育变成一种技术、从工具性的层面理解教育的企图，都将对通过教育成为某个人的可能性构成威胁。
教育的任务和责任就在于保有一个空间，让自由可以显现，让独特的个体可以进入世界。
（这段时光里尽管有各种大的小的不如意，但对于整体有缺陷的我的人生来说，只是局部的美好，那种满足的放大就让我相信这是我人生中美好的时光，甚至是最好的时期。）

/教育建筑学：创造一个现实空间 5
（这本书的读书笔记整理完，在新的一年到来之前要重新翻阅今年读过的书的读书笔记。2024年第一本书大概是《幸福的勇气》？）
今日教育之责任在于需创设一个现实空间，即一个多元与差异的空间，一个自由得以显现、独一的个体得以进入世界的空间。
无论对建筑师还是教育者而言，创造现实空间都要具备双重结构性责任，即建造空间的责任和不断推倒它的责任。
“人运用自己的理解力，从自己所招致的未成熟中解放出来。”
对待多元性与他者性，差异所诉求的是一种不同的态度，其中责任观比知识观更适切，伦理学比认识论更重要。
全球化是殖民主义的当代面孔。
“我们必须不断寻求空间的形式，使建筑具有人人得以相遇的特定结构。”
借用德里达的观点，我想称之为双重责任：既对空间负责，又对事件负责；既对设计负责，又对设计的逾越负责；既对建筑负责，又对建筑的失败负责。
教育的责任，就在于对于教育及其失败相统一这一悖论或解构的关切...我们不能提前知晓教育者的责任以及教育的责任---这是一种在不知道应对谁负责条件下的责任。

/教育和民主的人 6
教育更需要一种“双重责任”，创造现实空间以及摧毁现实空间。
（我在努力地阅读，利用余生去寻访一个完整的人的心理疆域的边界，这意味着我要放弃舒适中心区域。）
康德把启蒙的运动的格言描述为“要敢于认识”---鼓起勇气去运用自己的理性。
杜威自己承认的哥白尼式的革命：“旧的中心是理智”，“新的中心是不确定的相互作用。”Dewey 1984
对杜威来说，沟通不是从输出者到接受者的意义传送过程，而是“在至少两个不同的行为中心之间”制造共同性的过程。

杜威并不认为社会和个人的关系是个体是由社会所塑造这一单向过程...个体的行动只是更大的“社会组织”的一部分，所有个体“不得不将自己的行动归功于他人的行动，不得不考量他人的行动以获得自己行动的意义和方向。”这就是杜威的主体性的社会概念增加了一个新维度：他认为要成为主体或如他所说的“个人化的自我”，意味着要先去参与塑造社会脉络，然后社会脉络再来塑造个体性。社会环境塑造人的主体性，而主体又作为这个社会环境的塑造者，这种主题观是对位对民主的人的理解的核心。

塑造人的主体性的社会环境在其被塑造的过程中，起到关键性作用的智力是社会智力，社会智力既是参与智力合作的需要，同时也是其结果。“通过参与这一过程，人们以有利于实现其自由及重塑社会的方式，发展那些使其得以重构自身及社会的智力。”
“人们做事、享受、成为人无不受到其所生活的体制影响，所以，民主中的人应当拥有塑造他们的声音，这两者构成了同一事实的消极面和积极面。”
阿伦特将积极生活分为三种，劳动、工作和行动。
在没有多元化的条件下，行动是不可能的。
表演艺术家展现他们的卓越技巧需要观众，就像行动者需要他者在场才会现身一样。
我们参与社会生活所需要的智力不是天赋的，而是我们参与社会互动的结果。
将主体性放置于人际互动的层面而不是局限于人的“内在”，阿伦特让我们对教育和民主之间的关系有了不同的思考。阿伦特还极力主张放弃教育为未来做准备的这种理解。教育不应被看作准备之地，而应被看作人可以在其中行动，将其开端代入世界，进而成为主体的场所...铭记我们不能一直作为主体存在，因为我们只有在行动中，即当我们与他者在一起的时候才会成为主体。
我们需要怎样的学校，使得儿童和学生可以在其中行动？或以检验现实教育实践的方式来提问：在我们的学校中，行动在多大程度上具有现实可能性。
阿伦特关于民主的人概念并不寻求生产民主的人的课程，而是寻求使民主---可以理解为多元背景下的行动---具有现实可能性的学校。
（周四一天没课，看完了期中考试监考时没看完的两章，并把书带回家完成了读书笔记。）
我们也应该问，为了让人们可以行动，我们需要什么样的社会？为探究社会的民主环境，这一问题也可以表述为下面的问题：在社会中，行动究竟在多大程度上具有现实可能性。
杜威和阿伦特让我们认识到，所谓的反社会或者非民主行为而谴责个人是没有意义的，因为人总是情境脉络中的人...我们不能因为民主的失败而谴责教育。提高社会民主品质的唯一路径是让社会更加民主，也就是说，为行动---其至始至终是多元与差异的世界中的行动---提供更多的机会。

要理解成为主体意味着什么，也需要从情境中学习，即从一个人不能进入世界的情境以及一个人亲身经验的不能行动之蕴含的情境中学习。毕竟，这种受挫的经验要比成功的经验更有意义，影响也更深远。
我倡议转变民主教育的思路，即从施压个人使其行为民主化、施压学校使其培养民主的人转变到将民主理解为一种所有人都能成为主体、都能进行阿伦特式的行动、都能“进入世界”的情境。
我们只有在一个与不同于我们的并能自主行动的他者共享的世界上，我们才能够成为主体。只有当他者以前所未有的、无法预见的、不可控制的方式接受我们的开端之时，我们才具有成为主体、“进入世界”的可能性。从这个意义上说，作为主体要受限于那无法预见的、差异的、他者的存在。而在这一悖论性情境中，主体才得以显现，民主才得以成为可能。
至关重要的学习是一种从成为主体或如我所说的未成为主体中得出的学习。

民主教育的方法是将民主教育的责任问题放归它应然归属之地，即整个社会。单凭学校就能生产民主公民的想法实际上是个幻觉。只要行动和主体性在学校和社会是可能的，学校就可以完成更为湿度的和现实的任务，即帮助儿童和学生学习和反思所有人都可以行动、都可以成为主体的脆弱的条件。在一个人不能行动或者不被允许行动的社会中，无法期望其学校会培养出民主公民。因此民主教育最终的任务在于社会自身，而不在于它的教育机构。学校不能创造也不能拯救民主---他们只能支持那些行动和主体性具备现实可能性的社会。

/结语 中断教育学
汉娜·阿伦特：“教育是这样一个关键所在，即它决定我们是否足够爱这个世界进而承担起对这个世界的责任，并且出于同样原因将其从衰败中拯救...教育也是衡量我们是否爱孩子的关键点：爱孩子，我们就不要把他们从我们的世界中驱逐出去，让其自生自灭，也不要从其手中剥夺他们从事新事物以及其他我们无法预见事物的机会。”
人之为人意味着他似乎是超越一切存在的存在，使我们成为独特性存在的，是我的责任不可让渡这一事实。“责任于我是义不容辞的，这一责任是独特性的最高尊严。我是唯一担负责任的，是不可替代的我。我可以替代任何人，但是任何人不能替代我。”
在任何情况下，这意味着教育不再是一个给予的过程，而是成为了一个追问的过程，追问困难问题的过程。