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元认知:对自己的思维过程进行思考。
译者前言
sage on the stage --- guide on the side
最有利的师生关系是权威型的,其特征是高亲密度、高控制性,教师抱有高期望,但愿意与学生协商。
只有指导学习是如何发生的,我们才会知道如何教学。
“独学而无友,则孤陋而寡闻。”
大量实证表明,学生并没有因为这种转变而获得更好的学习结果。①让学生通过独立探究和问题解决来学习会耗费大量时间,但课堂学习的时间是有限的,学习的效率和总量都会因此被降低;②从权威处获得信息并不像我们想象的事一个完全被动的过程,学习者的大脑仍然参与了积极的构建,而且站在巨人的肩膀上能够看得更远;③教师的角色和责任呗削弱,人们通常期望学生能够成为一个完全自律、自我导向的积极学习者,而教师淡出学习场景。但不幸的是,对大部人学生而言,这是一个很遥远的目标,很多学生在缺乏教师督促的情况下很难把控自己的学习。
哈蒂提出的第一种教师形象是“影响力的评价者”。可见的学习传达了一个重要信息,与教师相关的因素对学生学业成就的影响最大,并呼吁Know thy impact!
教师作为影响力的评价者形象的三个心智框架:
1、我评价自己对学生学习的影响力。(形成性评价0.48、干预反应法1.29)
2、我运用评估结果指导下一步行动。(评价与反思0.75)
3、我与同事和学生合作,确定什么是进步和影响力。(集体效能感1.57、微格教学/课堂录像分析0.88、)
前言:认识我们做事的效果比我们做什么事更为重要
老师带着满腔热忱,让他们受到感染;老师在学生身上发现学习自己都没有觉察到的东西...
黄金圈理论:why-how-what
他们都不是从做什么的问题开始的,而是从为什么要做开始的。他们都有愿景、热忱和信念,而且他们都有能力将它们传达和分享给其他人。
出色工作的特征是卓越excellence、投入engagement和道德ethics的综合。
在学校和教学中,成功行为的关键不仅有知识和能力(卓越和做什么),而且有意愿(投入和如何做)和判断(道德和为什么做)。
(*Ethics/Why---Engagement/How---Excellence/What)
仅有较高的胜任能力显然不足以为教育专长奠定基础,仅有即便是做好的心智框架也是如此。重要的是胜任力和心智框架之间形成一种合力。
1、我评价自己对学生学习的影响
提供形成性评价

2、我运用评估结果指导下一步行动
单纯延长学习时间对学习的影响很小。更重要的是向学习者发起挑战,让他们面对那些难以完成的任务,并让他们在一个团队中完成这些任务。
教育结果不仅是产品导向的,而且是过程导向的,它设计个性的各个方面。

3、我与同事和学生合作,确定什么事进步和影响力
人类也能够从交流与合作中获益
教师作为一个集体如何认识他们的影响和学生的进步,与学生的成功最为相关。
“信心是一株娇嫩的植物。一旦它被摧毁,它就很难在短时间内恢复过来。”
4、我驱动变革,相信所有学生都能进步
在学生过度自信的情境中,他们将更少的时间分配在困难的问题上。
良好的课堂管理是建立信任、让公平成为主导,以及让学习发生的基础。
外部动机驱动的学习往往停留在表层理解阶段,只能带来短期的学习效果;内部动机驱动的学习能够带来深层理解和长期的学习受益。
一家公司想要在市场上实现垄断,其市场份额不需要100%,而只需要20-30%就足够了。这说明,要实现变革,只需要一个临界点。
学校和教育,尤其是教师教育的最大错误之一,是引导年轻教师相信一切都最好由自己进行设计:没有必要去重新发明教学的成轮。(没必要重新发明轮子,但教学是车。)

5、我乐于迎接挑战,而不仅仅是尽力而为
当学习不仅在可量化的意义上,而且在情感层面上清晰可见时,每位老师都会看到学生眼中的火花。
教室中的大多数挑战是了解教师的规矩和程序,而不是来自学习的挑战。(六班课堂总有私下交头接耳的...)
加速学习会带来完全不同的互动:跳级的学生接受的任务比以前的更具挑战性。此时教学内容得到调整,让学习者感觉到有挑战性。
当一个学习者深度地投入到任务中时,在这种状态下,他就能体验到最深刻、最持久的快乐。当他进入到这种状态时,他会对活动产生一种个人的掌控感,寻求并解读即时的反馈,感觉自己有取得成功的巨大潜能,尤其是通过投入努力和掌握技能。

6、我给予学生反馈并帮助他们理解,我解读学生的反馈并以此作为行动依据
教师无法回答学习与教学是否成功这个问题
教师既是学生学习过程的评价者,也是自己教学过程的评价者。
元认知这个术语是指对自己的思维过程进行思考。
“反馈”是被研究得最透彻的方法之一,也是对学习表现影响最大的因素之一。
“太棒了”“你是个勤奋的学生”或“干得好”这种反馈对学习的影响很小,几乎为零。这是因为在自我层面上的反馈并不包括任何关于学习过程的信息,而几乎完全聚焦于人格特质。
如此的表扬会掩盖有用的反馈。
认识你得影响力:反馈是成功教学的关键
“反馈”是被研究得最透彻的方法之一,也是对学习表现影响最大的因素之一。引用过去30年中25项与反馈有关的元分析,平均效应量0.75然而,主要问题是,同样的反馈可能是有益的,也可能是有害的,因为反馈所产生的影响是所有教育影响最为多变的。
基于个人的反馈:自我
“太棒了!”“你很棒”、“你是个勤奋的学生”等,这种反馈影响很小,几乎为零。这是因为在自我层面上的反馈并不包括任何关于学习过程的信息,而几乎完全聚焦于人格的特质。过度的表扬会降低学生尝试的意愿,因为学生倾向于避免频繁地拿自己的积极形象冒险。
表扬的最大问题是,它可能会干扰关于人物表现的信息。像我们大多数人一样,学生更容易回想起表扬吗,而减少或忽略有关人物的信息...往往学生回忆起的是表扬,而不是关于任务的信息。表扬会掩盖有用的反馈。

自我表层的反馈对于已经具有内部动机的学生来说尤其是一个问题,因为这种反馈以外部动机的形式起作用。这会导致一个最坏的状态,即内部动机的降低和外部动机相应提升---教师最不想要的就是外部动机强的学生,因为这在心理上是不可取的。内部动机高且外部动机低的学生能够更有效地学习,更好滴记住和运用所学知识。他们被对学习的热爱所驱动。

自我层面上的反馈的一个用处是建立师生关系,这时候它实质上能够产生积极的影响。
基于表现的反馈:任务、过程和自我调节
整合不同层面的反馈。
针对学生当前水平提供反馈的同时,也要提供一些针对下一个水平的反馈作为点缀...因此,关键不是在正确的层面上基于反馈,而是在适当的层面上给予反馈,并且以不断推动学生的学习水平向上发展为重点。
关键不是在正确的层面上给予反馈,而是在适当的层面上给予反馈,并且以不断推动学生的学习水平向上发展为重点。

过去-现在-未来:反馈的三个视角
除了区分四个层年的反馈外(自我层面、任务、过程和自我调节),嗨哟三个不同视角来看待每一个层面:正馈feed up、后馈feed back(反馈?)和前馈feed forward。
feed up将学习者当前状态与期望的目标状态进行比较的反馈;feed back将学习者当前状态与先前状态进行比较的反馈;feed up是基于学习者当前的状态来阐明期望的目标状态的反馈。更多是学生喜欢的“下一个目标是什么”的反馈。
成功的反馈可能聚焦于过去、现在或未来的视角。“我们要达到什么目标”、“我们的进展如何”和“下一个目标”。
教师对学生的反馈固然重要,但学生对教师的反馈同样重要,甚至更重要。
提供反馈是需要学习的。
我们常常认为训练有素的教师可以做任何事情,但事实并非如此。他们自己仍然在专业化的道路上,仍在提供和寻求反馈的能力和心智框架的发展道路上。
成功反馈的必要条件:包容错误的文化
包容错误的文化是成功反馈的必要条件。
错误本身绝不是问题,更有可能出现问题的是关于错误的沟通:把自己局限于指出问题在哪里---只在任务层面上提出意见---这与完全不指出问题同样是可以的。
犯错误是学习的机会。因此,教师的职责在于寻找一种对错误进行沟通的方式---既要尊重学生,又要有益于他们的学习。
错误概念和误解也为高质量反馈提供了养料。
(办公室,年轻的L出的题目中有一道似乎超纲,大家议论一番作罢,L自己想出了好办法,人少的的时候M老师过去讨教,L告诉年长一些的B自己有好办法,B说不听不听...)

7、我同样多地运用对话与独白
当学习者成为自己的教师时,对于教师而言,没有什么比靠在椅背上倾听更好的了。同伴的力量开始发挥作用,个体从对话中受益。
尽管教师很重要,但更重要的是他们如何思考,如何培养学生成为他们自己的老师,如何透过学生的眼睛看到自己努力所产生的影响。
背诵式讲话非常普遍,这种独白式的教学法对学习有负面影响。
让学生担任教师教师角色,进而成为辅导者,这样的项目已经被反复地证明对所有参与者的学习都有重大影响---不仅是被教的学生,也包括进行教学的学生。
同伴辅导
让学生担任教师的角色,进而成为辅导者,这样的项目已经被反复地证明对所有参与者的学习表现都有重大影响---不仅是被教的学生,也包括进行教的学生。
合作学习:利用同伴的力量

合作学习与个体化学习的比较(d=0.59),合作学习与竞争学习的比较(d=0.54),竞争学习与个体化学习的比较(d=0.24)。合作学习优于竞争学习和个体化学习。

合作学习的效果随着学习者年龄的增长而提高。合作学习是需要被学习的。
直接教学:作为合作学习饿补充
直接教学接近排名的顶端,其效应量0.59,但一直遭受严重的误解。
有些人主张将其称为“明示教学”、“系统性直接教学”,有些人主张用DI/di做出区分。我们主张---七个特征组合在一起能够产生强大的影响---刻意教学deliberate teaching and learning.

①对课的意图有清晰的概念;
②教师需要知道学生被期望达到的成功标准,学生在什么时候应该对课堂/活动负责以及负责什么,并且将这些明确告知学生;
③投入并参与到学习任务中;
④教师在授课时要进行示范,检查学生是否理解,以及提供样例;
⑤大量有指导的练习。
⑥课堂有总结环节,帮助学生将他们头脑中的想法整合起来,理解这节课所教授的内容;
⑦有独立练习---这可能是在实施直接教学时最为关键,却经常被忽视的一部分。

学生在小班上无法躲避和逃脱教学的影响---所以讽刺的是,这种积极影响其实更多是学生所引起的作用,而不是因为教师改变了他们的做法。

8、我从一开始就清晰地告诉学生成功标准是什么
布鲁姆1984认为,虽然学生在学习速率上有很大差异,但如果教师能够提供适当发的时间和和合理的学习环境,几乎所有学生都能达到有适度挑战性的成功标准。(任何知识都可以以某种形式教给任何年龄的任何人?)

9、我建立关系和信任,使学习发生在允许犯错和相互学习的环境中
教育机敏、教育关系、教育之爱...所有这些概念都强调了师生关系对成功学习的重要性。
宜家效应:我们认为自己参与创造或解决的事情有着更高的价值。
“你做不到”或“你还没有做到”会产生不同的效果。
可信度是完整师生关系的核心。
10、我们关注学习如何发生,让学生也理解学习
我们学习某些东西时并不是从头开始的。我们是带着先前的技能、倾向和动机来学习的。学习是主动的、自我导向的过程---但是成功不仅取决于学习者,很大程度上也取决于教师,他们可以决定学习者应该独自学习、与他人合作学习,还是在专家的协助下学习。
让·皮亚杰的认知主义:皮亚杰提出,由于认知结构的差异,刺激会导致各种不同的反应,而认知结构是随时间而发展的:学习者要么尝试刺激与现有的认知结构相一致,以将刺激同化;要么尝试使现有的认知结构与刺激相一致,以使其顺应刺激。当新的刺激与当前持有的想法不一致时就会导致失衡---这是成功学习发生的重要时刻。

认知主义甚至行为主义仍然是当今最重要的教与学的理论。
皮亚杰的效应量达到1.28。皮亚杰做出的许多贡献之一,就是提出成长过程中,儿童的思维和认知加工方式发生变化。在发育成熟、社会和自然环境的影响下,他们的思维有了质的发展,经历了几个连续的阶段。感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。
感知运动阶段(0-2岁)儿童对世界是完全自我中心的,无法将思维和行为区分开来,也无法认识到物体的视角会根据其对于物体的位置有所不同;儿童在2-7岁处于前运算阶段,在该阶段牢固地确立了客体恒常性,同时儿童的符号思维在发展。7-11岁的具体运算阶段,儿童需要能够进行“运算”,这是指个体能够操纵、转化物体,以及把物体还原至原始状态的内化心理行为。儿童理解守恒的原则,即物体的数量不会因为其形状或容器体积的变化而发生改变。这个阶段儿童开始运用逻辑...最后一个阶段是7-11岁,形式运算阶段,其特征是抽象思维和假设思维。
重要的是要记住,皮亚杰认为,跨阶段的发展是通过失衡发生的。也就是说,学习者开始意识到,自己的所思所为与他们尝试同化到自己思维的东西是不协调的---这里涉及积极看待错误和误解的心智框架。

有很多证据支持那些最大限度提高儿童认知发展速度的项目...基于三个主要理念:心智在应对挑战或失衡时获得发展,因此干预必须提供一些认知冲突;心智需要有更强的能力去意识和控制器思维过程,因此干预必须鼓励学生的元认知;最后,认知发展是一个社会性过程,可以通过刻意组织的、高质量的同伴讨论促进这一过程。
维果斯基的最近发展区
无能的人无法评估自己的无能。或者我们可以用苏格拉底的表述,从有能力的人的角度说:我只知道自己一无所知。

“学习者能够记住所读的10%,所听的20%,所见的30%,所见所闻的50%,自己所呈现的70%,以及自己所做的90%...”
根本没有任何实证基础:没有一项研究为它们提供证据。根本不能想象有意向研究可以提供如此明确的证据。
这必然取决于学习者读了什么,听了什么,看了什么,闻了什么,而他们自己呈现了什么以及做了什么。
我们的自我概念并不是单独一根纤维,而是由很多重叠的自我概念所构成的绳索。
11、可见的学习:一个愿景
成功不仅取决于呢我那个李,还取决于心智框架;相比于我们做了什么,更重要的是我们如何思考我们所做的事情。
“我一生中一次又一次地失败,这就是我成功的原因。”
教师越是根据学生已经知道并且可以做的事情来调整目标,学习取得成功的可能性就越大;这些目标越是被学生分享和理解,教师和学生朝着这些目标努力的可能性就越大;教室越是能够与学生达成对目标的共同理解,学习就越是可能取得成功和带来乐趣。
马丁·路德·金没有宣称“我有一个战略”或“我有一个计划”,相反,他说“我有一个梦”。

我们希望所有学生学习宝贵的、生产性的知识,去批判、重组、破坏和庆祝这些知识,学习在学校以外无法学到的东西。
教育的目的绝不只是满足儿童的需要,这是多么微不足道的愿望,让孩子们留在原地---让富人的孩子住在城堡,让穷人的儿女守在门口。教育的目的不应该只是帮助学生实现他们的潜能,对很多孩子而言,这也是一个微不足道的愿望,而且会挫伤学校教育的宗旨。教育的主要目的是帮助学生超越他们自以为拥有的潜力。看到学生自己可能看不到的东西,并使他们充满学习的热情。
我们有一些卓越的教师和学校会去教孩子们如何兑现“生命、自由和追求幸福的权利”的支票,尽管他们仍然是孩子。
认识你的影响力,激发学习,让我们所有人都实现梦想。

二次阅读:
一个作为主体而存在的学生,能够无须占据世界中心而生活在世界之中。菲利浦·梅里厄
教育的工作不是(或者并非特别是,或者并非从根本上是,或者并非最终是)让学生学习,而是在他们的内在唤起一种想要以主体而存在于世界的欲望。

首先,教师卸下“无所不知”的包袱,表现出一种“有用的无知”,从而营造出一个充满可能性、敢于冒险的教学空间;其次,当教学不再从教师无所不知的预设出发时,它就可以被理解为价值创造和交换的过程,教师不再传递仅供学生“消费”的信息产品,而是与学生共同参与到文化产品的构建和解构中;最后,教师面临的主要挑战是如何评价学生在共同创造文化产品的过程中所扮演的角色和做出了何种程度的贡献,谁有资格做出这种评价,以及如何保持客观。

表层的反馈并不包括任何关于学习的信息,而几乎完全聚焦于人格特质。
表扬的最大问题是,它可能会干扰关于任务表现的信息。表扬会掩盖有用的反馈。
自我层面的反馈对于已经具有内部动机的学生来说尤其是一个问题,因为这种反馈以外部动机的形式起作用。这会导致一个最坏的状态,即内部动机的降低和外部动机相应的提升—-教师最不想要的就是外部动机强的学生,因为这在心理上是不可取的。内部动机高且外部动机低的学生能够更有效地学习,更好地记住和运用所学知识。他们被对学习的热爱所驱动。


On this day..

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